Teorie dell'apprendimento - The Theory Into Practice Database

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Sommario

• 1 Dissonanza cognitiva (L. Festinger)
• 2 Teoria costruttivista (J. Bruner)
• 3 Teoria dell'apprendimento sociale (A. Bandura)
• 4 Teoria dello sviluppo sociale (L. Vygotsky)
• 5 Teoria della conversazione (G. Pask)
• 6 Condizionamento operante (B.F. Skinner)
• 7 Condizioni di apprendimento (R. Gagne)
• 8 Andragogia (M. Knowles)
• 9 Apprendimento situato (J. Lave)
• 10 Epistemologia genetica (J. Piaget)
• 11 Teoria della subsunzione (D. Ausubel)
• Teoria del display a 12 componenti (M.D. Merrill)
• 13 Apprendimento esperienziale (C. Rogers)
• 14 Struttura dell'intelletto (J.P. Guilford)
• 15 Connectionism (E. Thorndike)
• 16 Teoria dell'elaborazione delle informazioni (G. Miller)
• 17 Teoria del carico cognitivo (J. Sweller)
• 18 Intelligenze multiple (H. Gardner)
• 19 Teoria della riduzione della trasmissione (C.Hull)
• 20 Teoria della doppia codifica (A. Paivio)
• 21 Criterio Istruzioni di riferimento (R. Mager)
• 22 Teoria della Gestalt (Wertheimer)
• 23 Teoria triarchica (R. Sternberg)
• 24 Minimalismo (J. Carroll)
• 25 Teoria dell'elaborazione (C. Reigeluth)
• 26 Teoria del copione (R. Schank)
• 27 Teoria della flessibilità cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch e R. Coulson)
• 28 Sign Learning (E. Tolman)
• 29 Istruzioni ancorate
  • 29.1 Post correlati

Dissonanza cognitiva (L. Festinger)

Panoramica:

Secondo la teoria della dissonanza cognitiva, c'è una tendenza per gli individui a cercare la coerenza tra le loro cognizioni (cioè credenze, opinioni). Quando c'è un'incongruenza tra atteggiamenti o comportamenti (dissonanza), qualcosa deve cambiare per eliminare la dissonanza. In caso di discrepanza tra atteggiamenti e comportamento, è molto probabile che l'atteggiamento cambi per adattarsi al comportamento.

Due fattori influenzano la forza della dissonanza: il numero di credenze dissonanti e l'importanza attribuita a ciascuna convinzione. Ci sono tre modi per eliminare la dissonanza: (1) ridurre l'importanza delle credenze dissonanti, (2) aggiungere più credenze consonanti che superano le credenze dissonanti, o (3) cambiare le credenze dissonanti in modo che non siano più incoerenti.

La dissonanza si verifica più spesso in situazioni in cui un individuo deve scegliere tra due credenze o azioni incompatibili. La dissonanza più grande si crea quando le due alternative sono ugualmente attraenti. Inoltre, il cambiamento di atteggiamento è più probabile nella direzione di un minore incentivo poiché ciò si traduce in una minore dissonanza. A questo proposito, la teoria della dissonanza è contraddittoria con la maggior parte delle teorie comportamentali che predirebbero un maggiore cambiamento di atteggiamento con maggiore incentivo (cioè rinforzo).

Scopo / applicazione:

La teoria della dissonanza si applica a tutte le situazioni che coinvolgono la formazione e il cambiamento dell'atteggiamento. È particolarmente rilevante per il processo decisionale e la risoluzione dei problemi.

Esempio:

Considera qualcuno che acquista un'auto costosa ma scopre che non è a suo agio nei lunghi viaggi. La dissonanza esiste tra le loro convinzioni di aver comprato una buona macchina e che una buona macchina dovrebbe essere comoda. La dissonanza potrebbe essere eliminata decidendo che non ha importanza poiché l'auto viene utilizzata principalmente per viaggi brevi (riducendo l'importanza della convinzione dissonante) o concentrandosi sui punti di forza dell'auto come sicurezza, aspetto, maneggevolezza (aggiungendo così credenze più consonanti). La dissonanza potrebbe anche essere eliminata sbarazzandosi dell'auto, ma questo comportamento è molto più difficile da ottenere rispetto al cambiamento delle convinzioni.

I principi:

1. La dissonanza si verifica quando un individuo deve scegliere tra atteggiamenti e comportamenti contraddittori.
2. La dissonanza può essere eliminata riducendo l'importanza delle convinzioni in conflitto, acquisendo nuove convinzioni che modificano l'equilibrio o rimuovendo l'atteggiamento o il comportamento in conflitto.

Riferimenti:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Esplorazioni nella dissonanza cognitiva. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Una teoria della dissonanza cognitiva. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Consquenze cognitive della conformità forzata. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Prospettive sulla dissonanza cognitiva. NY: Halsted Press.

Teoria costruttivista (J. Bruner)

Panoramica:

Un tema importante nel quadro teorico di Bruner è che l'apprendimento è un processo attivo in cui gli studenti costruiscono nuove idee o concetti basati sulla loro conoscenza attuale / passata. Lo studente seleziona e trasforma le informazioni, costruisce ipotesi e prende decisioni, basandosi su una struttura cognitiva per farlo. La struttura cognitiva (cioè, schema, modelli mentali) fornisce significato e organizzazione alle esperienze e consente all'individuo di 'andare oltre le informazioni fornite'.

Per quanto riguarda l'istruzione, l'istruttore dovrebbe cercare di incoraggiare gli studenti a scoprire i principi da soli. L'istruttore e lo studente dovrebbero impegnarsi in un dialogo attivo (cioè, apprendimento socratico). Il compito dell'istruttore è tradurre le informazioni da apprendere in un formato appropriato allo stato attuale di comprensione dello studente. Il curriculum dovrebbe essere organizzato a spirale in modo che lo studente si basi continuamente su ciò che ha già imparato.

Bruner (1966) afferma che una teoria dell'istruzione dovrebbe affrontare quattro aspetti principali: (1) predisposizione all'apprendimento, (2) i modi in cui un corpo di conoscenza può essere strutturato in modo che possa essere più facilmente compreso dallo studente, ( 3) le sequenze più efficaci in cui presentare il materiale e (4) la natura e il ritmo delle ricompense e delle punizioni. Buoni metodi per strutturare la conoscenza dovrebbero portare a semplificare, generare nuove proposte e aumentare la manipolazione delle informazioni.

Nel suo lavoro più recente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliato il suo quadro teorico per comprendere gli aspetti sociali e culturali dell'apprendimento così come la pratica del diritto.

Scopo / applicazione:

La teoria costruttivista di Bruner è un quadro generale per l'istruzione basato sullo studio della cognizione. Gran parte della teoria è collegata alla ricerca sullo sviluppo del bambino (in particolare Piaget). Le idee delineate in Bruner (1960) hanno avuto origine da una conferenza incentrata sulla scienza e l'apprendimento della matematica. Bruner ha illustrato la sua teoria nel contesto dei programmi di matematica e scienze sociali per bambini piccoli (vedere Bruner, 1973). Lo sviluppo originale della struttura per i processi di ragionamento è descritto in Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) si concentra sull'apprendimento delle lingue nei bambini piccoli.

Si noti che il costruttivismo è un quadro concettuale molto ampio in filosofia e scienza e la teoria di Bruner rappresenta una prospettiva particolare.

Esempio:

Questo esempio è tratto da Bruner (1973):

“Il concetto di numeri primi sembra essere compreso più facilmente quando il bambino, attraverso la costruzione, scopre che alcune manciate di fagioli non possono essere disposte in righe e colonne complete. Tali quantità devono essere disposte in un unico file o in un disegno riga-colonna incompleto in cui ce n'è sempre uno in più o uno troppo pochi per riempire il modello. Questi modelli, apprende il bambino, vengono chiamati primi. È facile per il bambino passare da questo passaggio al riconoscimento che una tabella multipla, la cosiddetta, è un foglio di registrazione delle quantità in più righe e colonne completate. Ecco factoring, moltiplicazione e numeri primi in una costruzione che può essere visualizzata. '

I principi:

1. L'istruzione deve occuparsi delle esperienze e dei contesti che rendono lo studente disponibile e capace di apprendere (prontezza).
2. L'istruzione deve essere strutturata in modo che possa essere facilmente compresa dallo studente (organizzazione a spirale).
3. Le istruzioni dovrebbero essere progettate per facilitare l'estrapolazione eo colmare le lacune (andando oltre le informazioni fornite).

Riferimenti:

• Bruner, J. (1960). Il processo educativo. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Verso una teoria dell'istruzione. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Andare oltre le informazioni fornite. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Il discorso del bambino: imparare a usare la lingua. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Menti reali, mondi possibili. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Atti di significato. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J. e Austin, A. (1956). Uno studio del pensiero. New York: Wiley.

Teoria dell'apprendimento sociale (A. Bandura)

Panoramica:

La teoria dell'apprendimento sociale di Bandura sottolinea l'importanza di osservare e modellare i comportamenti, gli atteggiamenti e le reazioni emotive degli altri. Bandura (1977) afferma: “L'apprendimento sarebbe estremamente laborioso, per non dire pericoloso, se le persone dovessero fare affidamento esclusivamente sugli effetti delle proprie azioni per informarle su cosa fare. Fortunatamente, la maggior parte del comportamento umano viene appresa osservativamente attraverso la modellazione: dall'osservazione degli altri si forma un'idea di come vengono eseguiti i nuovi comportamenti e in occasioni successive queste informazioni codificate servono come guida per l'azione '. (p22). La teoria dell'apprendimento sociale spiega il comportamento umano in termini di interazione reciproca continua tra influenze cognitive, comportamentali e ambientali. I processi componenti alla base dell'apprendimento osservazionale sono: (1) Attenzione, inclusi eventi modellati (distintività, valenza affettiva, complessità, prevalenza, valore funzionale) e caratteristiche dell'osservatore (capacità sensoriali, livello di eccitazione, insieme percettivo, rinforzo passato), (2) Ritenzione , inclusa la codifica simbolica, l'organizzazione cognitiva, le prove simboliche, le prove motorie), (3) la riproduzione motoria, comprese le capacità fisiche, l'autoosservazione della riproduzione, l'accuratezza del feedback e (4) la motivazione, incluso il rinforzo esterno, vicario e di sé.

Poiché comprende attenzione, memoria e motivazione, la teoria dell'apprendimento sociale abbraccia sia quadri cognitivi che comportamentali. La teoria di Bandura migliora l'interpretazione strettamente comportamentale della modellazione fornita da Miller e Dollard (1941). Il lavoro di Bandura è legato alle teorie di Vygotsky e Lave che sottolineano anche il ruolo centrale dell'apprendimento sociale.

Scopo / Applicazione :

La teoria dell'apprendimento sociale è stata ampiamente applicata alla comprensione dell'aggressività (Bandura, 1973) e dei disturbi psicologici, in particolare nel contesto della modifica del comportamento (Bandura, 1969). È anche la base teorica per la tecnica di modellazione del comportamento che è ampiamente utilizzata nei programmi di formazione. Negli ultimi anni, Bandura ha concentrato il suo lavoro sul concetto di autoefficacia in una varietà di contesti (ad esempio, Bandura, 1997).

Esempio :

Gli esempi più comuni (e pervasivi) di situazioni di apprendimento sociale sono gli spot televisivi. Le pubblicità suggeriscono che bere una certa bevanda o usare un particolare shampoo per capelli ci renderà popolari e conquisterà l'ammirazione delle persone attraenti. A seconda dei processi componenti coinvolti (come attenzione o motivazione), possiamo modellare il comportamento mostrato nello spot e acquistare il prodotto che viene pubblicizzato.

I principi:

1. Il più alto livello di apprendimento osservativo si ottiene prima organizzando e provando simbolicamente il comportamento modellato e poi mettendolo in atto apertamente. La codifica del comportamento modellato in parole, etichette o immagini risulta in una migliore ritenzione rispetto alla semplice osservazione.
2. Gli individui hanno maggiori probabilità di adottare un comportamento modellato se si traduce in risultati che apprezzano.
3. Gli individui hanno maggiori probabilità di adottare un comportamento modellato se il modello è simile all'osservatore e ha uno status di ammirazione e il comportamento ha un valore funzionale.

Riferimenti:

• Bandura, A. (1997). Autoefficacia: l'esercizio del controllo. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Fondamenti sociali di pensiero e azione. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Aggressione: un'analisi dell'apprendimento sociale. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Teoria dell'apprendimento sociale. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Principi di modifica del comportamento. New York: Holt, Rinehart e Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Apprendimento sociale e sviluppo della personalità. New York: Holt, Rinehart e Winston.

Teoria dello sviluppo sociale (L. Vygotsky)

Panoramica:

Il tema principale del quadro teorico di Vygotsky è che l'interazione sociale gioca un ruolo fondamentale nello sviluppo della cognizione. Vygotsky (1978) afferma: “Ogni funzione nello sviluppo culturale del bambino appare due volte: prima, a livello sociale, e successivamente, a livello individuale; prima tra le persone (interpsicologico) e poi all'interno del bambino (intrapsicologico). Ciò vale anche per l'attenzione volontaria, per la memoria logica e per la formazione dei concetti. Tutte le funzioni superiori hanno origine come relazioni effettive tra gli individui '. (p57).

Un secondo aspetto della teoria di Vygotsky è l'idea che il potenziale di sviluppo cognitivo dipende dalla 'zona di sviluppo prossimale' (ZPD): un livello di sviluppo raggiunto quando i bambini si impegnano in comportamenti sociali. Il pieno sviluppo della ZPD dipende dalla piena interazione sociale. La gamma di abilità che possono essere sviluppate con la guida di un adulto o la collaborazione tra pari supera ciò che può essere raggiunto da soli.

La teoria di Vygotsky era un tentativo di spiegare la coscienza come il prodotto finale della socializzazione. Ad esempio, nell'apprendimento della lingua, le nostre prime espressioni con i coetanei o gli adulti hanno lo scopo di comunicare ma una volta padroneggiate diventano interiorizzate e consentono il 'discorso interiore'.

La teoria di Vygotsky è complementare al lavoro di Bandura sull'apprendimento sociale e una componente chiave della teoria dell'apprendimento situato.
Poiché l'attenzione di Vygotsky era sullo sviluppo cognitivo, è interessante confrontare le sue opinioni con quelle di Bruner e Piaget.

Scopo / applicazione:

Questa è una teoria generale dello sviluppo cognitivo. La maggior parte del lavoro originale è stato svolto nel contesto dell'apprendimento delle lingue nei bambini (Vygotsky, 1962), sebbene le successive applicazioni del framework siano state più ampie (vedi Wertsch, 1985).

Esempio:

Vygotsky (1978, p56) fornisce l'esempio di puntare un dito. Inizialmente, questo comportamento inizia come un movimento di presa senza senso; tuttavia, quando le persone reagiscono al gesto, diventa un movimento che ha un significato. In particolare, il gesto di puntamento rappresenta una connessione interpersonale tra gli individui.

I principi:

1. Lo sviluppo cognitivo è limitato a un certo intervallo a una data età.
2. Lo sviluppo cognitivo completo richiede l'interazione sociale.

Riferimenti:

• Vygotsky, L.S. (1962). Pensiero e linguaggio. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Mente nella società. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Cultura, comunicazione e cognizione: prospettive vygotskiane. Cambridge University Press.

Teoria della conversazione (G. Pask)

Panoramica:

La Teoria della conversazione sviluppata da G. Pask ha avuto origine da una struttura cibernetica e tenta di spiegare l'apprendimento sia negli organismi viventi che nelle macchine. L'idea fondamentale della teoria era che l'apprendimento avviene attraverso conversazioni su un argomento che servono a rendere esplicita la conoscenza. Le conversazioni possono essere condotte a diversi livelli: linguaggio naturale (discussione generale), linguaggi oggetto (per discutere l'argomento) e metalinguaggi (per parlare di apprendimento / linguaggio).

Al fine di facilitare l'apprendimento, Pask ha sostenuto che la materia dovrebbe essere rappresentata sotto forma di strutture di coinvolgimento che mostrano ciò che deve essere appreso. Le strutture di entailment esistono in una varietà di livelli differenti a seconda dell'estensione delle relazioni mostrate (ad esempio, concetti super / subordinati, analogie).

Il metodo critico di apprendimento secondo la teoria della conversazione è il 'teachback' in cui una persona insegna a un'altra ciò che ha imparato. Pask ha identificato due diversi tipi di strategie di apprendimento: i serialisti che progrediscono attraverso una struttura di coinvolgimento in modo sequenziale e gli olisti che cercano relazioni di ordine superiore.

Scopo / Applicazione:

La teoria della conversazione si applica all'apprendimento di qualsiasi materia. Pask (1975) fornisce un'ampia discussione della teoria applicata all'apprendimento della statistica (probabilità).

Esempio:

Pask (1975, capitolo 9) discute l'applicazione della teoria della conversazione a un compito di diagnosi medica (malattie della tiroide). In questo caso, la struttura del coinvolgimento rappresenta le relazioni tra condizioni patologiche della tiroide e trattamento / test. Lo studente è incoraggiato ad apprendere queste relazioni modificando i valori dei parametri di una variabile (ad esempio, il livello di assunzione di iodio) e studiando gli effetti.

I principi:

1. Per imparare una materia, gli studenti devono imparare le relazioni tra i concetti.
2. La spiegazione esplicita o la manipolazione dell'argomento facilita la comprensione (ad esempio, l'uso della tecnica di insegnamento).
3. Gli individui differiscono nel loro modo preferito di apprendere relazioni (serialisti contro olisti).

Condizionamento operante (B.F. Skinner)

Panoramica:

La teoria di B.F. Skinner si basa sull'idea che l'apprendimento è una funzione del cambiamento nel comportamento manifesto. I cambiamenti nel comportamento sono il risultato della risposta di un individuo agli eventi (stimoli) che si verificano nell'ambiente. Una risposta produce una conseguenza come definire una parola, colpire una palla o risolvere un problema di matematica. Quando un particolare pattern stimolo-risposta (S-R) viene rinforzato (ricompensato), l'individuo è condizionato a rispondere. La caratteristica distintiva del condizionamento operante rispetto a precedenti forme di comportamentismo (ad esempio, Thorndike, Hull) è che l'organismo può emettere risposte invece di suscitare solo una risposta a causa di uno stimolo esterno.

Il rinforzo è l'elemento chiave nella teoria S-R di Skinner. Un rinforzo è tutto ciò che rafforza la risposta desiderata. Potrebbe essere un elogio verbale, un buon voto o una sensazione di maggiore realizzazione o soddisfazione. La teoria copre anche i rinforzi negativi - qualsiasi stimolo che si traduca in una maggiore frequenza di una risposta quando viene ritirata (diverso dagli stimoli avversi - punizione - che si traducono in risposte ridotte). Molta attenzione è stata data ai programmi di rinforzo (ad es. Intervallo rispetto al rapporto) e ai loro effetti sullo stabilire e mantenere il comportamento.

Uno degli aspetti distintivi della teoria di Skinner è che ha tentato di fornire spiegazioni comportamentali per un'ampia gamma di fenomeni cognitivi. Ad esempio, Skinner ha spiegato la spinta (motivazione) in termini di programmi di privazione e rinforzo. Skinner (1957) ha cercato di spiegare l'apprendimento verbale e il linguaggio all'interno del paradigma del condizionamento operante, sebbene questo sforzo sia stato fortemente rifiutato da linguisti e psicolinguisti. Skinner (1971) affronta la questione del libero arbitrio e del controllo sociale.

Scopo / applicazione:

Il condizionamento operante è stato ampiamente applicato in contesti clinici (ad esempio, modifica del comportamento) così come nell'insegnamento (ad esempio, gestione della classe) e nello sviluppo didattico (ad esempio, istruzione programmata). Tra parentesi, va notato che Skinner rifiutava l'idea delle teorie dell'apprendimento (vedi Skinner, 1950).

Esempio:

A titolo di esempio, considerare le implicazioni della teoria del rinforzo applicata allo sviluppo dell'istruzione programmata (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. La pratica dovrebbe assumere la forma di frame di domanda (stimolo) - risposta (risposta) che espongono lo studente all'argomento in passaggi graduali
2. Richiedi che lo studente dia una risposta per ogni frame e riceva un feedback immediato
3. Cerca di organizzare la difficoltà delle domande in modo che la risposta sia sempre corretta e quindi un rinforzo positivo
4. Assicurati che una buona prestazione durante la lezione sia accompagnata da rinforzi secondari come lodi verbali, premi e buoni voti.

I principi:

1. Si ripresenterà un comportamento rinforzato positivamente; il rinforzo intermittente è particolarmente efficace
2. Le informazioni dovrebbero essere presentate in piccole quantità in modo che le risposte possano essere rafforzate ('plasmare')
3. I rinforzi si generalizzano attraverso stimoli simili ('generalizzazione dello stimolo') producendo un condizionamento secondario

Riferimenti:

• Markle, S. (1969). Buoni fotogrammi e cattivi (2a ed.). New York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Le teorie dell'apprendimento sono necessarie? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Scienza e comportamento umano. New York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). La scienza dell'apprendimento e l'arte dell'insegnamento. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Apprendimento verbale. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). La tecnologia dell'insegnamento. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Oltre la libertà e la dignità. New York: Knopf.

Condizioni di apprendimento (R. Gagne)

Panoramica:

Questa teoria stabilisce che esistono diversi tipi o livelli di apprendimento. Il significato di queste classificazioni è che ogni diverso tipo richiede diversi tipi di istruzione. Gagne identifica cinque categorie principali di apprendimento: informazioni verbali, capacità intellettuali, strategie cognitive, abilità motorie e atteggiamenti. Per ogni tipo di apprendimento sono necessarie condizioni interne ed esterne diverse. Ad esempio, affinché le strategie cognitive vengano apprese, deve esserci la possibilità di esercitarsi a sviluppare nuove soluzioni ai problemi; per apprendere gli atteggiamenti, lo studente deve essere esposto a un modello di comportamento credibile o ad argomenti persuasivi.

Gagne suggerisce che i compiti di apprendimento per le abilità intellettuali possono essere organizzati in una gerarchia in base alla complessità: riconoscimento dello stimolo, generazione di risposte, procedure che seguono, uso della terminologia, discriminazioni, formazione di concetti, applicazione di regole e risoluzione di problemi. Il significato principale della gerarchia è identificare i prerequisiti che dovrebbero essere completati per facilitare l'apprendimento ad ogni livello. I prerequisiti vengono identificati eseguendo un'analisi del compito di un compito di apprendimento / formazione. Le gerarchie di apprendimento forniscono una base per la sequenza delle istruzioni.

Inoltre, la teoria delinea nove eventi didattici e corrispondenti processi cognitivi :

(1) attirare l'attenzione (ricezione)
(2) informare gli studenti dell'obiettivo (aspettativa)
(3) stimolare il richiamo dell'apprendimento precedente (recupero)
(4) presentazione dello stimolo (percezione selettiva)
(5) fornire una guida all'apprendimento (codifica semantica)
(6) stimolare la performance (rispondere)
(7) fornire feedback (rinforzo)
(8) valutazione delle prestazioni (recupero)
(9) migliorare la conservazione e il trasferimento (generalizzazione).

Questi eventi dovrebbero soddisfare o fornire le condizioni necessarie per l'apprendimento e servire come base per progettare l'istruzione e selezionare i media appropriati (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Scopo / Applicazione:

Mentre il quadro teorico di Gagne copre tutti gli aspetti dell'apprendimento, il focus della teoria è sulle capacità intellettuali. La teoria è stata applicata alla progettazione dell'istruzione in tutti i domini (Gagner & Driscoll, 1988). Nella sua formulazione originale (Gagne, 1962), un'attenzione particolare era riservata alle strutture di addestramento militare. Gagne (1987) affronta il ruolo della tecnologia didattica nell'apprendimento.

Esempio:

Il seguente esempio illustra una sequenza di insegnamento corrispondente ai nove eventi didattici per l'obiettivo, Riconoscere un triangolo equilatero:

1. Attira l'attenzione: mostra una varietà di triangoli generati dal computer
2. Identificare l'obiettivo - porre la domanda: 'Cos'è un triangolo equilatero?'
3. Richiama l'apprendimento precedente: rivedi le definizioni dei triangoli
4. Stimolo presente: dare la definizione di triangolo equilatero
5. Guida all'apprendimento: mostra un esempio di come creare equilatero
6. Prestazioni esplicite: chiedi agli studenti di creare 5 diversi esempi
7. Fornisci feedback: controlla tutti gli esempi come corretti / errati
8. Valutare le prestazioni: fornire punteggi e rimedio
9. Migliora la ritenzione / trasferimento: mostra le immagini di oggetti e chiedi agli studenti di identificare gli equilateri

Gagne (1985, capitolo 12) fornisce esempi di eventi per ciascuna categoria di risultati dell'apprendimento.

I principi:

1. Sono richieste istruzioni diverse per risultati di apprendimento diversi.
2. Gli eventi di apprendimento agiscono sul discente in modi che costituiscono le condizioni di apprendimento.
3. Le operazioni specifiche che costituiscono eventi didattici sono diverse per ogni diverso tipo di risultato di apprendimento.
4. Le gerarchie di apprendimento definiscono quali abilità intellettuali devono essere apprese e una sequenza di istruzioni.

Riferimenti:

• Gagne, R. (1962). Formazione militare e principi di apprendimento. Psicologo americano, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Le condizioni di apprendimento (4a ed.). New York: Holt, Rinehart e Winston.
• Gagne, R. (1987). Fondamenti di tecnologia didattica. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2a Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principi di progettazione didattica (4a ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogia (M. Knowles)

Panoramica:

La teoria dell'andragogia di Knowles è un tentativo di sviluppare una teoria specifica per l'apprendimento degli adulti. Knowles sottolinea che gli adulti sono autodiretti e si aspettano di assumersi la responsabilità delle decisioni. I programmi di apprendimento degli adulti devono accogliere questo aspetto fondamentale.

L'andagogia fa i seguenti presupposti sulla progettazione dell'apprendimento: (1) gli adulti devono sapere perché hanno bisogno di imparare qualcosa (2) gli adulti hanno bisogno di apprendere in modo esperienziale, (3) gli adulti si avvicinano all'apprendimento come soluzione di problemi e (4) gli adulti imparano meglio quando l'argomento ha un valore immediato.

In termini pratici, andragogia significa che l'istruzione per gli adulti deve concentrarsi maggiormente sul processo e meno sul contenuto che viene insegnato. Strategie come studi di casi, giochi di ruolo, simulazioni e autovalutazione sono molto utili. Gli istruttori adottano un ruolo di facilitatore o risorsa piuttosto che docente o selezionatore.

Scopo / applicazione:

L'andagogia si applica a qualsiasi forma di apprendimento degli adulti ed è stata ampiamente utilizzata nella progettazione di programmi di formazione organizzativa (in particolare per i domini di 'soft skill' come lo sviluppo manageriale).

Esempio:

Knowles (1984, Appendice D) fornisce un esempio dell'applicazione dei principi di andragogia alla progettazione della formazione sul personal computer:

1. È necessario spiegare perché vengono insegnate cose specifiche (ad esempio, alcuni comandi, funzioni, operazioni, ecc.)
2. L'istruzione dovrebbe essere orientata al compito invece che alla memorizzazione - le attività di apprendimento dovrebbero essere nel contesto di compiti comuni da svolgere.
3. L'istruzione dovrebbe tenere conto dell'ampia gamma di background differenti degli studenti; i materiali e le attività di apprendimento dovrebbero consentire diversi livelli / tipi di esperienza precedente con i computer.
4. Poiché gli adulti sono autodiretti, l'istruzione dovrebbe consentire agli studenti di scoprire le cose da soli, fornendo guida e aiuto quando si commettono errori.

I principi:

1. Gli adulti devono essere coinvolti nella pianificazione e nella valutazione della loro istruzione.
2. L'esperienza (compresi gli errori) fornisce la base per le attività di apprendimento.
3. Gli adulti sono più interessati all'apprendimento di materie che hanno rilevanza immediata per il loro lavoro o la vita personale.
4. L'apprendimento degli adulti è incentrato sui problemi piuttosto che sui contenuti.

Riferimenti:

• Knowles, M. (1975). Apprendimento autodiretto. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Trasclected Species (3a Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogia in azione. San Francisco: Jossey-Bass.

Apprendimento situato (J. Lave)

Panoramica:

Lave sostiene che l'apprendimento come avviene normalmente è una funzione dell'attività, del contesto e della cultura in cui si verifica (cioè, è situato). Ciò contrasta con la maggior parte delle attività di apprendimento in classe che coinvolgono conoscenze astratte e fuori contesto. L'interazione sociale è una componente fondamentale dell'apprendimento situato: gli studenti vengono coinvolti in una 'comunità di pratica' che incarna determinate convinzioni e comportamenti da acquisire. Man mano che il principiante o il nuovo arrivato si sposta dalla periferia di questa comunità al suo centro, diventano più attivi e coinvolti all'interno della cultura e quindi assumono il ruolo di esperto o veterano. Inoltre, l'apprendimento situato è solitamente non intenzionale piuttosto che intenzionale. Queste idee sono ciò che Lave & Wenger (1991) chiamano il processo di 'partecipazione periferica legittima'.

Altri ricercatori hanno ulteriormente sviluppato la teoria dell'apprendimento situato. Brown, Collins e Duguid (1989) enfatizzano l'idea di apprendistato cognitivo: “L'apprendistato cognitivo supporta l'apprendimento in un dominio consentendo agli studenti di acquisire, sviluppare e utilizzare strumenti cognitivi nell'attività di dominio autentico. L'apprendimento, sia al di fuori che all'interno della scuola, avanza attraverso l'interazione sociale collaborativa e la costruzione sociale della conoscenza '. Brown et al. sottolinea anche la necessità di una nuova epistemologia per l'apprendimento, che enfatizzi la percezione attiva sui concetti e la rappresentazione. Suchman (1988) esplora la struttura dell'apprendimento situato nel contesto dell'intelligenza artificiale.

L'apprendimento situato ha antecedenti nel lavoro di Gibson (teoria delle offerte) e Vygotsky (apprendimento sociale). Inoltre, la teoria di Schoenfeld sulla risoluzione dei problemi matematici incarna alcuni degli elementi critici della struttura dell'apprendimento situato.

Scopo / Applicazione:

L'apprendimento situato è una teoria generale dell'acquisizione della conoscenza. È stato applicato nel contesto delle attività di apprendimento basate sulla tecnologia per le scuole che si concentrano sulle capacità di problem solving (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) fornisce una raccolta di articoli che descrivono varie prospettive sulla teoria.

Esempio:

Lave & Wenger (1991) forniscono un'analisi dell'apprendimento situato in cinque diversi contesti: ostetriche yucateche, sarti nativi, quartierieri della marina, tagliatori di carne e alcolisti. In tutti i casi, c'è stata una graduale acquisizione di conoscenze e abilità man mano che i novizi hanno appreso da esperti nel contesto delle attività quotidiane.

I principi:

1. La conoscenza deve essere presentata in un contesto autentico, cioè impostazioni e applicazioni che normalmente implicherebbero quella conoscenza.
2. L'apprendimento richiede interazione sociale e collaborazione.

Riferimenti:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Cognizione situata e cultura dell'apprendimento. Ricercatore educativo, 18 (1), 32-42.
• Cognition & Technology Group presso Vanderbilt (marzo 1993). Istruzione ancorata e cognizione situata rivisitata. Tecnologia educativa, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Cognizione in pratica: mente, matematica e cultura nella vita di tutti i giorni. Cambridge, Regno Unito: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Apprendimento situato: partecipazione periperale legittima. Cambridge, Regno Unito: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Prospettive di apprendimento situate. Englewood Cliffs, NJ: pubblicazioni sulla tecnologia educativa.
• Suchman, L. (1988). Piani e azioni situate: il problema della comunicazione uomo / macchina. Cambridge, Regno Unito: Cambridge University Press.

Epistemologia genetica (J. Piaget)

Panoramica:

Per un periodo di sei decenni, Jean Piaget ha condotto un programma di ricerca naturalistica che ha profondamente influenzato la nostra comprensione dello sviluppo del bambino. Piaget ha chiamato il suo quadro teorico generale 'epistemologia genetica' perché era principalmente interessato a come si sviluppava la conoscenza negli organismi umani. Piaget aveva una formazione sia in biologia che in filosofia e concetti di entrambe queste discipline influenzano le sue teorie e la ricerca sullo sviluppo del bambino.

Il concetto di struttura cognitiva è centrale nella sua teoria. Le strutture cognitive sono modelli di azione fisica o mentale che sono alla base di specifici atti di intelligenza e corrispondono a fasi di sviluppo del bambino. Ci sono quattro strutture cognitive primarie (cioè stadi di sviluppo) secondo Piaget: sensomotorio, preoperazioni, operazioni concrete e operazioni formali. Nella fase sensomotoria (0-2 anni), l'intelligenza assume la forma di azioni motorie. L'intelligenza nel periodo preoperatorio (3-7 anni) è di natura intuitiva. La struttura cognitiva durante la fase operativa concreta (8-11 anni) è logica ma dipende da referenti concreti. Nella fase finale delle operazioni formali (12-15 anni), il pensiero implica astrazioni.

Le strutture cognitive cambiano attraverso i processi di adattamento: assimilazione e accomodamento. L'assimilazione implica l'interpretazione degli eventi in termini di struttura cognitiva esistente mentre l'accomodazione si riferisce al cambiamento della struttura cognitiva per dare un senso all'ambiente. Lo sviluppo cognitivo consiste in uno sforzo costante per adattarsi all'ambiente in termini di assimilazione e accomodamento. In questo senso, la teoria di Piaget è di natura simile ad altre prospettive costruttiviste dell'apprendimento (ad esempio, Bruner, Vygotsky).

Sebbene le fasi dello sviluppo cognitivo identificate da Piaget siano associate a periodi di età caratteristici, variano per ogni individuo. Inoltre, ogni fase ha molte forme strutturali dettagliate. Ad esempio, il periodo operativo concreto ha più di quaranta strutture distinte che coprono classificazione e relazioni, relazioni spaziali, tempo, movimento, probabilità, numero, conservazione e misurazione. Un'analisi dettagliata simile delle funzioni intellettuali è fornita da teorie dell'intelligenza come Guilford, Gardner e Sternberg.

Scopo / applicazione:

Piaget ha esplorato le implicazioni della sua teoria su tutti gli aspetti della cognizione, dell'intelligenza e dello sviluppo morale. Molti degli esperimenti di Piaget erano focalizzati sullo sviluppo di concetti matematici e logici. La teoria è stata ampiamente applicata alla pratica dell'insegnamento e alla progettazione del curriculum nell'istruzione elementare (ad esempio, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Le idee di Piaget sono state molto influenti su altri, come Seymour Papert.

Esempio:

L'applicazione della teoria di Piaget si traduce in raccomandazioni specifiche per una data fase dello sviluppo cognitivo. Ad esempio, con i bambini nella fase sensomotoria, gli insegnanti dovrebbero cercare di fornire un ambiente ricco e stimolante con ampi oggetti con cui giocare. D'altra parte, con i bambini nella fase operativa concreta, le attività di apprendimento dovrebbero comportare problemi di classificazione, ordinamento, posizione, conservazione utilizzando oggetti concreti.

I principi:

1. I bambini forniranno diverse spiegazioni della realtà nelle diverse fasi dello sviluppo cognitivo.
2. Lo sviluppo cognitivo è facilitato fornendo attività o situazioni che coinvolgono gli studenti e richiedono adattamento (cioè assimilazione e accomodamento).
3. I materiali e le attività di apprendimento dovrebbero comportare il livello appropriato di operazioni motorie o mentali per un bambino di una determinata età; evitare di chiedere agli studenti di svolgere compiti che vanno oltre le loro attuali capacità cognitive.
4. Utilizzare metodi di insegnamento che coinvolgono attivamente gli studenti e presentano le sfide.

Riferimenti:

• Brainerd, C. (1978). La teoria dell'intelligenza di Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (2a Ed). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). La psicologia dello sviluppo di Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). La teoria dell'apprendimento di Piaget e Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). La concezione del mondo del bambino. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Il giudizio morale del bambino. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). I meccanismi di percezione. Londra: Rutledge e Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). La scienza dell'educazione e la psicologia del bambino. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). La psicologia del bambino. NY: libri di base.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memoria e intelligenza. NY: libri di base.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget per l'insegnante di classe. NY: Longman.

Teoria della subsunzione (D. Ausubel)

Panoramica:

La teoria di Ausubel riguarda il modo in cui gli individui apprendono grandi quantità di materiale significativo da presentazioni verbali / testuali in un ambiente scolastico (in contrasto con le teorie sviluppate nel contesto di esperimenti di laboratorio). Secondo Ausubel, l'apprendimento si basa sui tipi di processi sovraordinati, rappresentativi e combinatori che si verificano durante la ricezione delle informazioni. Un processo primario nell'apprendimento è la sussunzione in cui il nuovo materiale è correlato a idee rilevanti nella struttura cognitiva esistente su base sostanziale e non letterale. Le strutture cognitive rappresentano il residuo di tutte le esperienze di apprendimento; l'oblio avviene perché certi dettagli si integrano e perdono la loro identità individuale.

Un importante meccanismo didattico proposto da Ausubel è l'uso di organizzatori anticipati:

“Questi organizzatori vengono introdotti prima dell'apprendimento stesso e sono anche presentati a un livello più alto di astrazione, generalità e inclusività; e poiché il contenuto sostanziale di un dato organizzatore o di una serie di organizzatori è selezionato sulla base della sua idoneità a spiegare, integrare e correlare il materiale che precedono, questa strategia soddisfa simultaneamente i criteri sostanziali e di programmazione per migliorare la forza dell'organizzazione della struttura cognitiva. ' (1963, p. 81).

Ausubel sottolinea che gli organizzatori avanzati sono diversi dalle panoramiche e dai riassunti che enfatizzano semplicemente le idee chiave e sono presentati allo stesso livello di astrazione e generalità del resto del materiale. Gli organizzatori fungono da ponte sussunto tra il nuovo materiale di apprendimento e le idee correlate esistenti.

La teoria di Ausubel ha punti in comune con le teorie della Gestalt e quelle che coinvolgono lo schema (ad esempio, Bartlett) come principio centrale. Ci sono anche somiglianze con il modello di 'apprendimento a spirale' di Bruner, anche se Ausubel sottolinea che la sussunzione implica la riorganizzazione delle strutture cognitive esistenti e non lo sviluppo di nuove strutture come suggeriscono le teorie costruttiviste. Ausubel è stato apparentemente influenzato dal lavoro di Piaget sullo sviluppo cognitivo.

Scopo / applicazione:

Ausubel indica chiaramente che la sua teoria si applica solo all'apprendimento in ricezione (espositivo) in contesti scolastici. Distingue l'apprendimento in ricezione da quello meccanico e quello basato sulla scoperta; il primo perché non implica la sussunzione (cioè, materiali significativi) e il secondo perché lo studente deve scoprire le informazioni attraverso la risoluzione dei problemi. È stato condotto un gran numero di studi sugli effetti degli organizzatori avanzati nell'apprendimento (vedere Ausubel, 1968, 1978).

Esempio:

Ausubel (1963, p. 80) cita il libro di testo di patologia di Boyd come un esempio di differenziazione progressiva perché il libro presenta le informazioni secondo processi generali (ad esempio, infiammazione, degenerazione) piuttosto che descrivendo i sistemi di organi in isolamento. Cita anche il curriculum del Comitato per lo studio delle scienze fisiche che organizza il materiale secondo le principali idee della fisica invece di discussioni a cottimo su principi o fenomeni (p. 78).

I principi:

1. Le idee più generali di un argomento dovrebbero essere presentate prima e poi differenziate progressivamente in termini di dettaglio e specificità.
2. I materiali didattici dovrebbero tentare di integrare il nuovo materiale con le informazioni presentate in precedenza attraverso confronti e riferimenti incrociati di idee nuove e vecchie.

Riferimenti:

• Ausubel, D. (1963). La psicologia dell'apprendimento verbale significativo. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). In difesa dell'anticipo organizzatori: una risposta alla critica. Review of Educational Research, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H. (1978). Psicologia dell'educazione: una visione cognitiva (2a ed.). New York: Holt, Rinehart e Winston.

Teoria della visualizzazione dei componenti (M.D. Merrill)

Panoramica:

Component Display Theory (CDT) classifica l'apprendimento secondo due dimensioni: contenuto (fatti, concetti, procedure e principi) e performance (ricordare, usare, generalità). La teoria specifica quattro forme di presentazione primarie: regole (presentazione espositiva di una generalità), esempi (presentazione espositiva di istanze), richiamo (generalità inquisitoria) e pratica (istanza inquisitoria). I moduli di presentazione secondari includono: prerequisiti, obiettivi, aiuti, mnemonici e feedback.

La teoria specifica che l'istruzione è più efficace nella misura in cui contiene tutte le forme primarie e secondarie necessarie. Pertanto, una lezione completa consisterebbe in un obiettivo seguito da una combinazione di regole, esempi, richiami, pratica, feedback, aiuti e mnemonici appropriati all'argomento e al compito di apprendimento. In effetti, la teoria suggerisce che per un dato obiettivo e studente, esiste una combinazione unica di forme di presentazione che si traduce nell'esperienza di apprendimento più efficace.

Merrill (1983) spiega le ipotesi sulla cognizione che sono alla base della CDT. Pur riconoscendo una serie di diversi tipi di memoria, Merrill afferma che le strutture di memoria associativa e algoritmica sono direttamente correlate ai componenti delle prestazioni rispettivamente di Remember e Use / Find. La memoria associativa è una struttura di rete gerarchica; la memoria algoritmica è costituita da schemi o regole. La distinzione tra le prestazioni Use e Find nella memoria algoritmica è l'uso dello schema esistente per elaborare l'input rispetto alla creazione di un nuovo schema attraverso la riorganizzazione delle regole esistenti.

Un aspetto significativo del framework CDT è il controllo dello studente, ovvero l'idea che gli studenti possano selezionare le proprie strategie didattiche in termini di contenuto e componenti di presentazione. In questo senso, l'istruzione progettata secondo CDT fornisce un alto grado di individualizzazione poiché gli studenti possono adattare l'apprendimento per soddisfare le proprie preferenze e stili.

Negli ultimi anni, Merrill ha presentato una nuova versione di CDT denominata Component Design Theory (Merrill, 1994). Questa nuova versione ha un focus più macro rispetto alla teoria originale con l'enfasi sulle strutture dei corsi (invece delle lezioni) e sulle transazioni didattiche piuttosto che sui moduli di presentazione. Inoltre, le strategie di consulenza hanno preso il posto delle strategie di controllo dello studente. Lo sviluppo della nuova teoria CDT è stato strettamente correlato al lavoro su sistemi esperti e strumenti di authoring per la progettazione didattica (ad esempio, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Scopo / applicazione:

CDT specifica come progettare le istruzioni per qualsiasi dominio cognitivo. CDT ha fornito la base per la progettazione della lezione nel sistema di apprendimento basato su computer TICCIT (Merrill, 1980). Era anche la base per il profilo di qualità dell'istruzione, uno strumento di controllo della qualità per i materiali didattici (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Esempio:

Se stessimo progettando una lezione completa sui triangoli equilateri secondo CDT, avrebbe le seguenti componenti minime:

• Obiettivo: definire un triangolo equilatero (Ricorda-Usa)
• Generalità - Definizione (attributi, relazioni)
• Istanza - Esempi (attributi presenti, rappresentazioni)
• Generalità Pratica - Definizione dello Stato
• Instance Practice - Classify (attributi presenti)
• Feedback - Correggere generalità / istanze
• Elaborazioni: aiuti, prerequisiti, contesto

Se la generalità fosse presentata da una spiegazione o illustrazione, seguita da esempi pratici, questa sarebbe una strategia espositiva (EG, Eeg). D'altra parte, se agli studenti fosse richiesto di scoprire la generalità sulla base di esempi pratici, questa sarebbe una strategia inquisitoria (IG, Ieg).

I principi :

1. L'istruzione sarà più efficace se sono presenti tutte e tre le forme primarie di prestazione (ricordare, utilizzare, generalità).
2. Le forme primarie possono essere presentate da una strategia di apprendimento esplicativa o curiosa
3. La sequenza delle forme primarie non è critica purché siano tutte presenti.
4. Agli studenti dovrebbe essere dato il controllo sul numero di istanze o oggetti di pratica che ricevono.

Riferimenti:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: teoria e processo di progettazione. Ricerca e sviluppo delle tecnologie educative, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M.D. (1980). Controllo dello studente nell'apprendimento basato su computer. Computer e istruzione, 4, 77-95.
• Merrill, M.D. (1983). Teoria della visualizzazione dei componenti. In C. Reigeluth (ed.), Teorie e modelli di progettazione didattica. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1987). Una lezione basata sulla teoria della visualizzazione dei componenti. In C. Reigeluth (a cura di), Teorie del progetto didattico in azione. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1994). Teoria del progetto didattico. Englewood Cliffs, NJ: pubblicazioni sulla tecnologia educativa.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teoria delle transazioni didattiche: un'introduzione. Tecnologia educativa, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C. e Faust, G. (1979). Il profilo di qualità dell'istruzione: strumento di valutazione e progettazione del curriculum. In H. O’Neil (ed.), Procedure per lo sviluppo di sistemi didattici. New York: Academic Press.

Apprendimento esperienziale (C. Rogers)

Panoramica:

Rogers ha distinto due tipi di apprendimento: cognitivo (insignificante) ed esperienziale (significativo). Il primo corrisponde alla conoscenza accademica come l'apprendimento del vocabolario o le tabelline e il secondo si riferisce alla conoscenza applicata come l'apprendimento dei motori per riparare un'auto. La chiave per la distinzione è che l'apprendimento esperienziale si rivolge ai bisogni e ai desideri dello studente. Rogers elenca queste qualità dell'apprendimento esperienziale: coinvolgimento personale, auto-iniziato, valutato dallo studente ed effetti pervasivi sullo studente.

Per Rogers, l'apprendimento esperienziale è equivalente al cambiamento e alla crescita personale. Rogers ritiene che tutti gli esseri umani abbiano una naturale propensione all'apprendimento; il ruolo dell'insegnante è quello di facilitare tale apprendimento. Ciò include: (1) creare un clima positivo per l'apprendimento, (2) chiarire gli scopi del / i discente / i, (3) organizzare e rendere disponibili le risorse di apprendimento, (4) bilanciare le componenti intellettuali ed emotive dell'apprendimento e (5 ) condividere sentimenti e pensieri con gli studenti ma non dominarli.

Secondo Rogers, l'apprendimento è facilitato quando: (1) lo studente partecipa completamente al processo di apprendimento e ha il controllo sulla sua natura e direzione, (2) si basa principalmente sul confronto diretto con problemi pratici, sociali, personali o di ricerca, e (3) l'autovalutazione è il metodo principale per valutare i progressi o il successo. Rogers sottolinea anche l'importanza di imparare a imparare e l'apertura al cambiamento.

La teoria dell'apprendimento di Roger si è evoluta come parte del movimento dell'educazione umanistica (ad esempio, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Scopo / Applicazione:

La teoria dell'apprendimento di Roger ha origine dalle sue opinioni sulla psicoterapia e sull'approccio umanistico alla psicologia. Si applica principalmente agli studenti adulti e ha influenzato altre teorie sull'apprendimento degli adulti come Knowles e Cross. Combs (1982) esamina il significato del lavoro di Roger per l'istruzione. Rogers e Frieberg (1994) discutono le applicazioni della struttura dell'apprendimento esperienziale in classe.

Esempio:

Una persona interessata a diventare ricca potrebbe cercare libri o corsi di ecomomica, investimenti, grandi finanzieri, banche, ecc. Tale individuo percepirebbe (e apprenderebbe) qualsiasi informazione fornita su questo argomento in modo molto diverso rispetto a una persona a cui una lettura o una lezione.

I principi:

1. L'apprendimento significativo avviene quando l'argomento è rilevante per gli interessi personali dello studente
2. L'apprendimento che è minaccioso per il sé (ad esempio, nuovi atteggiamenti o prospettive) è più facilmente assimilabile quando le minacce esterne sono al minimo
3. L'apprendimento procede più velocemente quando la minaccia per il sé è bassa
4. L'apprendimento autoiniziato è il più duraturo e pervasivo.

Riferimenti:

• Pettini, A.W. (1982). Educazione affettiva o niente affatto. Leadership educativa, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Educazione umanistica. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Libertà di apprendimento. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Libertà di imparare (3a Ed). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Educazione umanistica. St Louis, MO: Mosby.

Struttura dell'intelletto (J.P. Guilford)

Panoramica:

Nella teoria della struttura dell'intelletto (SI) di Guilford, l'intelligenza è vista come comprendente operazioni, contenuti e prodotti. Esistono 5 tipi di operazioni (cognizione, memoria, produzione divergente, produzione convergente, valutazione), 6 tipi di prodotti (unità, classi, relazioni, sistemi, trasformazioni e implicazioni) e 5 tipi di contenuti (visivi, uditivi, simbolici , semantico, comportamentale). Poiché ciascuna di queste dimensioni è indipendente, ci sono teoricamente 150 diversi componenti dell'intelligenza.

Struttura dell'intelletto

Guilford ha ricercato e sviluppato un'ampia varietà di test psicometrici per misurare le abilità specifiche previste dalla teoria SI. Questi test forniscono una definizione operativa delle molte abilità proposte dalla teoria. Inoltre, l'analisi fattoriale è stata utilizzata per determinare quali test sembravano misurare le stesse o diverse abilità.

Tra parentesi, è interessante notare che un importante impulso per la teoria di Guilford è stato il suo interesse per la creatività (Guilford, 1950). L'operazione di produzione divergente identifica una serie di diversi tipi di abilità creative.

Scopo / applicazione:

La teoria SI vuole essere una teoria generale dell'intelligenza umana. La sua principale applicazione (oltre alla ricerca educativa) è stata nella selezione e nel posizionamento del personale. Meeker (1969) esamina la sua applicazione all'istruzione.

Esempio:

L'esempio seguente illustra tre capacità strettamente correlate che differiscono in termini di funzionamento, contenuto e prodotto. La valutazione delle unità semantiche (EMU) è misurata dal test di fluidità ideativa in cui agli individui viene chiesto di esprimere giudizi sui concetti. Ad esempio: “Quale dei seguenti oggetti soddisfa meglio i criteri, duro e rotondo: un ferro da stiro, un bottone, una pallina da tennis o una lampadina? D'altra parte, la produzione divergente di unità semantiche (DMU) richiederebbe alla persona di elencare tutti gli elementi a cui può pensare che sono rotondi e difficili in un dato periodo di tempo. La produzione divergente di unità simboliche (DSU) coinvolge una categoria di contenuti diversa dalla DMU, ​​vale a dire le parole (ad esempio, 'Elenca tutte le parole che terminano con' zione '). La produzione divergente di relazioni semantiche (DMR) implicherebbe la generazione di idee basate sulle relazioni. Un esempio di prova per questa capacità sarebbe fornire la parola mancante per la frase: 'La nebbia è ____ come una spugna' (ad esempio, pesante, umida, piena).

I principi:

1. Le capacità di ragionamento e di problem solving (operazioni convergenti e divergenti) possono essere suddivise in 30 abilità distinte (6 prodotti x 5 contenuti).
2. Le operazioni di memoria possono essere suddivise in 30 abilità diverse (6 prodotti x 5 contenuti).
3. Le abilità decisionali (operazioni di valutazione) possono essere suddivise in 30 abilità distinte (6 prodotti x 5 contenuti).
4. Le abilità legate al linguaggio (operazioni cognitive) possono essere suddivise in 30 abilità distinte (6 prodotti x 5 contenuti).

Riferimenti:

• Guilford, J.P. (1950). Creatività. Psicologo americano, 5, 444-454.
• Guilford, J.P. (1967). La natura dell'intelligenza umana. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). L'analisi dell'intelligenza. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. (1982). Le ambiguità della psicologia cognitiva: alcuni rimedi suggeriti. Psychological Review, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). La struttura dell'intelletto. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Panoramica:

La teoria dell'apprendimento di Thorndike rappresenta la struttura SR originale della psicologia comportamentale: l'apprendimento è il risultato delle associazioni che si formano tra stimoli e risposte. Tali associazioni o 'abitudini' vengono rafforzate o indebolite dalla natura e dalla frequenza degli accoppiamenti SR. Il paradigma per la teoria SR era l'apprendimento per tentativi ed errori in cui certe risposte arrivano a dominare altre a causa delle ricompense. Il segno distintivo del connessionismo (come tutta la teoria comportamentale) era che l'apprendimento poteva essere adeguatamente spiegato senza fare riferimento a stati interni non osservabili.

La teoria di Thorndike consiste di tre leggi primarie: (1) legge dell'effetto - le risposte a una situazione che è seguita da uno stato di cose gratificante saranno rafforzate e diventeranno risposte abituali a quella situazione, (2) legge di prontezza - una serie di risposte possono essere incatenati insieme per soddisfare un obiettivo che si tradurrà in fastidio se bloccato, e (3) legge dell'esercizio: le connessioni si rafforzano con la pratica e si indeboliscono quando la pratica viene interrotta. Un corollario della legge dell'effetto era che le risposte che riducono la probabilità di ottenere uno stato gratificante (cioè punizioni, fallimenti) diminuiranno in forza.

La teoria suggerisce che il trasferimento dell'apprendimento dipende dalla presenza di elementi identici nelle situazioni di apprendimento originali e nuove; cioè, il trasferimento è sempre specifico, mai generale. Nelle versioni successive della teoria, è stato introdotto il concetto di 'appartenenza'; le connessioni sono più prontamente stabilite se la persona percepisce che gli stimoli o le risposte vanno insieme (cfr. principi della Gestalt). Un altro concetto introdotto è stato 'polarità' che specifica che le connessioni avvengono più facilmente nella direzione in cui erano state originariamente formate rispetto al contrario. Thorndike ha anche introdotto l'idea della 'diffusione dell'effetto', cioè le ricompense influenzano non solo la connessione che le ha prodotte ma anche le connessioni temporalmente adiacenti.

Scopo / Applicazione:

Il connessionismo doveva essere una teoria generale dell'apprendimento per animali e umani. Thorndike era particolarmente interessato all'applicazione della sua teoria all'educazione, inclusa la matematica (Thorndike, 1922), l'ortografia e la lettura (Thorndike, 1921), la misurazione dell'intelligenza (Thorndike et al., 1927) e l'apprendimento degli adulti (Thorndike et al., 1928) ).

Esempio:

Il classico esempio della teoria S-R di Thorndike era un gatto che impara a fuggire da una 'scatola di puzzle' premendo una leva all'interno della scatola. Dopo molte prove ed errori, il gatto impara ad associare la pressione della leva (S) all'apertura della porta (R). Questa connessione SR viene stabilita perché si traduce in uno stato di cose soddisfacente (fuga dalla scatola). La legge dell'esercizio specifica che la connessione è stata stabilita perché l'accoppiamento S-R si è verificato molte volte (la legge dell'effetto) ed è stato premiato (legge dell'effetto) oltre a formare un'unica sequenza (legge della prontezza).

I principi:

1. L'apprendimento richiede sia pratica che ricompense (leggi dell'effetto / esercizio)
2. Una serie di connessioni S-R possono essere concatenate insieme se appartengono alla stessa sequenza di azioni (legge di prontezza).
3. Il trasferimento dell'apprendimento avviene a causa di situazioni incontrate in precedenza.
4. L'intelligenza è una funzione del numero di connessioni apprese.

Riferimenti:

• Thorndike, E. (1913). Psicologia dell'educazione: la psicologia dell'apprendimento. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Il libro di parole dell'insegnante. New York: Teachers College.
• Thorndike, E. (1922). La psicologia dell'aritmetica. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). I fondamenti dell'apprendimento. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. e altri. (1927). La misurazione dell'intelligenza. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. et al. (1928), Apprendimento degli adulti. New York: Macmillan

Teoria dell'elaborazione delle informazioni (G. Miller)

Panoramica:

George A. Miller ha fornito due idee teoriche fondamentali per la psicologia cognitiva e il quadro di elaborazione delle informazioni.

Il primo concetto è 'chunking' e la capacità della memoria a breve termine. Miller (1956) ha presentato l'idea che la memoria a breve termine potrebbe contenere solo 5-9 blocchi di informazioni (sette più o meno due) dove un blocco è qualsiasi unità significativa. Un pezzo potrebbe riferirsi a cifre, parole, posizioni degli scacchi o volti di persone. Il concetto di chunking e la capacità limitata della memoria a breve termine sono diventati un elemento fondamentale di tutte le successive teorie della memoria.

Il secondo concetto è TOTE (Test-Operate-Test-Exit) proposto da Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. ha suggerito che TOTE dovrebbe sostituire lo stimolo-risposta come unità di base del comportamento. In un'unità TOTE, un obiettivo viene testato per vedere se è stato raggiunto e in caso contrario viene eseguita un'operazione per raggiungere l'obiettivo; questo ciclo di test-operation viene ripetuto fino a quando l'obiettivo non viene raggiunto o abbandonato. Il concetto TOTE ha fornito la base di molte teorie successive sulla risoluzione dei problemi (ad es. GPS) e sui sistemi di produzione.

Scopo / Applicazione:

La teoria dell'elaborazione delle informazioni è diventata una teoria generale della cognizione umana; il fenomeno del chunking è stato verificato a tutti i livelli dell'elaborazione cognitiva.

Esempio:

Il classico esempio di blocchi è la capacità di ricordare lunghe sequenze di numeri binari perché possono essere codificati in forma decimale. Ad esempio, la sequenza 0010 1000 1001 1100 1101 1010 potrebbe essere facilmente ricordata come 2 8 9 C D A. Ovviamente, questo funzionerebbe solo per qualcuno in grado di convertire numeri binari in esadecimali (cioè, i blocchi sono 'significativi').

Il classico esempio di TOTE è un piano per martellare un chiodo. Il test di uscita è se l'unghia è a filo con la superficie. Se il chiodo si attacca, il martello viene testato per vedere se è sollevato (altrimenti viene sollevato) e il martello può colpire il chiodo.

I principi:

1. La memoria a breve termine (o capacità di attenzione) è limitata a sette blocchi di informazioni.
2. La pianificazione (sotto forma di unità TOTE) è un processo cognitivo fondamentale.
3. Il comportamento è organizzato gerarchicamente (ad es. Blocchi, unità TOTE).

Riferimenti:

• Miller, G.A. (1956). Il magico numero sette, più o meno due: alcuni limiti alla nostra capacità di elaborare le informazioni. Psychological Review, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E. e Pribram, K.H. (1960). Piani e struttura del comportamento. New York: Holt, Rinehart e Winston.

Teoria del carico cognitivo (J. Sweller)

Panoramica:

Questa teoria suggerisce che l'apprendimento avviene meglio in condizioni allineate con l'architettura cognitiva umana. La struttura dell'architettura cognitiva umana, sebbene non conosciuta con precisione, è distinguibile attraverso i risultati della ricerca sperimentale. Riconoscendo la ricerca di George Miller che mostra che la memoria a breve termine è limitata nel numero di elementi che può contenere simultaneamente, Sweller costruisce una teoria che tratta gli schemi, o combinazioni di elementi, come le strutture cognitive che costituiscono la base di conoscenza di un individuo. (Sweller, 1988)

I contenuti della memoria a lungo termine sono 'strutture sofisticate che ci permettono di percepire, pensare e risolvere problemi', piuttosto che un gruppo di fatti appresi meccanicamente. Queste strutture, note come schemi, sono ciò che ci consente di trattare più elementi come un singolo elemento. Sono le strutture cognitive che costituiscono la base di conoscenza (Sweller, 1988). Gli schemi vengono acquisiti nel corso di una vita di apprendimento e possono contenere altri schemi al loro interno.

La differenza tra un esperto e un novizio è che un novizio non ha acquisito gli schemi di un esperto. L'apprendimento richiede un cambiamento nelle strutture schematiche della memoria a lungo termine ed è dimostrato da prestazioni che progrediscono da goffe, soggette a errori, lente e difficili a fluide e senza sforzo. Il cambiamento nelle prestazioni si verifica perché man mano che lo studente acquisisce maggiore familiarità con il materiale, le caratteristiche cognitive associate al materiale vengono alterate in modo che possa essere gestito in modo più efficiente dalla memoria di lavoro.

Da una prospettiva didattica, le informazioni contenute nel materiale didattico devono essere prima elaborate dalla memoria di lavoro. Affinché si verifichi l'acquisizione dello schema, le istruzioni dovrebbero essere progettate per ridurre il carico di memoria di lavoro. La teoria del carico cognitivo si occupa di tecniche per ridurre il carico della memoria di lavoro al fine di facilitare i cambiamenti nella memoria a lungo termine associati all'acquisizione dello schema.

Scopo / applicazione:

Le teorie di Sweller vengono applicate al meglio nell'area della progettazione didattica di materiale cognitivamente complesso o tecnicamente impegnativo. La sua concentrazione è sui motivi per cui le persone hanno difficoltà ad apprendere materiale di questa natura. La teoria del carico cognitivo ha molte implicazioni nella progettazione dei materiali di apprendimento che devono, se vogliono essere efficaci, mantenere al minimo il carico cognitivo degli studenti durante il processo di apprendimento. Mentre in passato la teoria è stata applicata principalmente alle aree tecniche, ora viene applicata ad aree discorsive più basate sulla lingua.

Esempio:

Combinando un'illustrazione del flusso sanguigno attraverso il cuore con testo ed etichette, la separazione del testo dall'illustrazione costringe lo studente a guardare avanti e indietro tra le parti specificate dell'illustrazione e il testo. Se il diagramma è autoesplicativo, i dati di ricerca indicano che l'elaborazione del testo aumenta inutilmente il carico della memoria di lavoro. Se le informazioni potessero essere sostituite con frecce numerate nell'illustrazione etichettata, lo studente potrebbe concentrarsi meglio sull'apprendimento del contenuto dalla sola illustrazione. In alternativa, se il testo è essenziale per l'intelligibilità, posizionarlo sul diagramma piuttosto che separato ridurrà il carico cognitivo associato alla ricerca di relazioni tra il testo e il diagramma (Sweller, 1999).

I principi:

Le raccomandazioni specifiche relative alla progettazione del materiale didattico includono:

1. Modificare i metodi di risoluzione dei problemi per evitare approcci mezzi-fini che impongono un pesante carico di memoria di lavoro, utilizzando problemi privi di obiettivi o esempi funzionanti.
2. Elimina il carico di memoria di lavoro associato alla necessità di integrare mentalmente diverse fonti di informazione integrando fisicamente tali fonti di informazione.
3. Elimina il carico di memoria di lavoro associato all'elaborazione inutile di informazioni ripetitive riducendo la ridondanza.
4. Aumentare la capacità di memoria di lavoro utilizzando informazioni uditive e visive in condizioni in cui entrambe le fonti di informazione sono essenziali (cioè non ridondanti) per la comprensione.

Riferimenti:

• Sweller, J., Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).

Intelligenze multiple (H. Gardner)

Panoramica:

La teoria delle intelligenze multiple suggerisce che ci sono un numero di forme distinte di intelligenza che ogni individuo possiede in vari gradi. Gardner propone sette forme primarie: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, cinestetica del corpo, intrapersonale (ad esempio, intuizione, metacognizione) e interpersonale (ad esempio, abilità sociali).

Secondo Gardner, l'implicazione della teoria è che l'apprendimento / insegnamento dovrebbe concentrarsi sulle intelligenze particolari di ogni persona. Ad esempio, se un individuo ha una forte intelligenza spaziale o musicale, dovrebbe essere incoraggiato a sviluppare queste capacità. Gardner sottolinea che le diverse intelligenze rappresentano non solo diversi domini di contenuto, ma anche modalità di apprendimento. Un'ulteriore implicazione della teoria è che la valutazione delle abilità dovrebbe misurare tutte le forme di intelligenza, non solo linguistica e logico-matematica.

Gardner sottolinea anche il contesto culturale delle intelligenze multiple. Ogni cultura tende a enfatizzare intelligenze particolari. Ad esempio, Gardner (1983) discute le elevate capacità spaziali delle persone Puluwat delle Isole Caroline, che usano queste abilità per navigare con le loro canoe nell'oceano. Gardner discute anche l'equilibrio delle intelligenze personali richieste nella società giapponese.

La teoria delle intelligenze multiple condivide alcune idee comuni con altre teorie sulle differenze individuali come Cronbach & Snow, Guilford e Sternberg.

Scopo / applicazione:

La teoria delle intelligenze multiple si è concentrata principalmente sullo sviluppo del bambino sebbene si applichi a tutte le età. Sebbene non vi sia un supporto empirico diretto per la teoria, Gardner (1983) presenta prove da molti domini tra cui biologia, antropologia e arti creative e Gardner (1993a) discute l'applicazione della teoria ai programmi scolastici. Gardner (1982, 1993b) esplora le implicazioni del framework per la creatività (vedi anche Marks-Tarlow, 1995).

Esempio:

Gardner (1983, p 390) descrive come imparare a programmare un computer potrebbe coinvolgere più intelligenze:

“L'intelligenza logico-matematica sembra centrale, perché la programmazione dipende dall'applicazione di procedure rigorose per risolvere un problema o raggiungere un obiettivo in un numero finito di passaggi. Anche l'intelligenza linguistica è rilevante, almeno fintanto che i linguaggi manuali e informatici fanno uso del linguaggio ordinario ... un individuo con una forte inclinazione musicale potrebbe essere meglio introdotto alla programmazione tentando di programmare un semplice brano musicale (o padroneggiare un programma che compone ). Un individuo con forti capacità spaziali potrebbe essere avviato attraverso una qualche forma di computer grafica - e potrebbe essere aiutato nel compito di programmazione attraverso l'uso di un diagramma di flusso o di qualche altro diagramma spaziale. Le intelligenze personali possono svolgere ruoli importanti. L'ampia pianificazione dei passaggi e degli obiettivi svolta dall'individuo impegnato nella programmazione si basa su forme di pensiero intrapersonali, anche se la cooperazione necessaria per svolgere un compito complesso o per apprendere nuove abilità computazionali può fare affidamento sulla capacità di un individuo di lavorare con un team. L'intelligenza cinestetica può svolgere un ruolo nel lavorare con il computer stesso, facilitando l'abilità al terminale ... '

I principi:

1. Gli individui dovrebbero essere incoraggiati a usare le loro intelligenze preferite nell'apprendimento.
2. Le attività didattiche dovrebbero fare appello a diverse forme di intelligenza.
3. La valutazione dell'apprendimento dovrebbe misurare molteplici forme di intelligenza.

Riferimenti:

• Gardner, H. (1982). Arte, mente e cervello. New York: libri di base.
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: libri di base.
• Gardner, H. (1993a). Intelligenze multiple: la teoria in pratica. NY: libri di base.
• Gardner, H. (1 993b). Creazione di menti. NY: libri di base.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Creatività dentro e fuori: imparare attraverso più intelligenze. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teoria della riduzione dell'azionamento (C.Hull)

Panoramica:

Hull ha sviluppato una versione del comportamentismo in cui lo stimolo (S) colpisce l'organismo (O) e la risposta risultante (R) dipende dalle caratteristiche sia di O che di S. In altre parole, Hull era interessato a studiare le variabili intervenute che hanno influenzato il comportamento come come spinta iniziale, incentivi, inibitori e formazione precedente (forza dell'abitudine). Come altre forme di teoria del comportamento, il rinforzo è il fattore principale che determina l'apprendimento. Tuttavia, nella teoria di Hull, la riduzione della spinta o la soddisfazione dei bisogni gioca un ruolo molto più importante nel comportamento rispetto ad altri quadri (ad esempio, Thorndike, Skinner).

La struttura teorica di Hull consisteva in molti postulati dichiarati in forma matematica; Includono: (1) gli organismi possiedono una gerarchia di bisogni che sono suscitati in condizioni di stimolazione e pulsione, (2) la forza dell'abitudine aumenta con le attività associate al rinforzo primario o secondario, (3) la forza dell'abitudine suscitata da uno stimolo diverso da quello originariamente condizionato dipende dalla vicinanza del secondo stimolo in termini di soglie di discriminazione, (4) gli stimoli associati alla cessazione di una risposta diventano inibitori condizionati, (5) più il potenziale di reazione efficace supera la soglia di reazione, più breve è latenza di risposta. Come indicano questi postulati, Hull ha proposto molti tipi di variabili che spiegavano la generalizzazione, la motivazione e la variabilità (oscillazione) nell'apprendimento.

Uno dei concetti più importanti nella teoria di Hull era la gerarchia della forza dell'abitudine: per un dato stimolo, un organismo può rispondere in diversi modi. La probabilità di una risposta specifica ha una probabilità che può essere modificata dalla ricompensa ed è influenzata da varie altre variabili (ad es. Inibizione). Per alcuni aspetti, le gerarchie della forza dell'abitudine assomigliano a componenti di teorie cognitive come schemi e sistemi di produzione.

Scopo / Applicazione:

La teoria di Hull vuole essere una teoria generale dell'apprendimento. La maggior parte della ricerca alla base della teoria è stata condotta sugli animali, ad eccezione di Hull et al. (1940) incentrato sull'apprendimento verbale. Miller & Dollard (1941) rappresenta un tentativo di applicare la teoria a una gamma più ampia di fenomeni di apprendimento. Per inciso interessante, Hull iniziò la sua carriera facendo ricerche sull'ipnosi, un'area che lo portò in alcune controversie a Yale (Hull, 1933).

Esempio:

Ecco un esempio descritto da Miller & Dollard (1941): Una bambina di sei anni che ha fame e vuole caramelle viene detto che ci sono caramelle nascoste sotto uno dei libri in una libreria. La ragazza inizia a tirare fuori i libri in modo casuale finché non trova finalmente il libro corretto (210 secondi). Viene mandata fuori dalla stanza e un nuovo pezzo di caramella è nascosto sotto lo stesso libro. Nella sua ricerca successiva, è molto più diretta e trova le caramelle in 86 secondi. Alla nona ripetizione di questo esperimento, la ragazza trova immediatamente la caramella (2 secondi). La ragazza ha mostrato una spinta per le caramelle e guardare sotto i libri ha rappresentato le sue risposte per ridurre questa spinta. Quando alla fine ha trovato il libro corretto, questa particolare risposta è stata premiata, formando un'abitudine. Nelle prove successive, la forza di questa abitudine è stata aumentata fino a diventare una singola connessione stimolo-risposta in questo contesto.

I principi:

1. La spinta è essenziale affinché le risposte si verifichino (cioè, lo studente deve voler imparare).
2. Gli stimoli e le risposte devono essere rilevati dall'organismo affinché si verifichi il condizionamento (cioè, lo studente deve essere attento).
3. La risposta deve essere fatta affinché si verifichi il condizionamento (cioè lo studente deve essere attivo).
4. Il condizionamento si verifica solo se il rinforzo ha soddisfatto un bisogno (cioè, l'apprendimento deve soddisfare i desideri dello studente).

Riferimenti:

• Hull, C. (1933). Ipnosi e suggestionabilità: un approccio sperimentale. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Principi di comportamento. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. et al. (1940). Teoria Matematico-Deduttiva dell'Apprendimento Meccanico. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Apprendimento e imitazione sociale. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teoria della doppia codifica (A. Paivio)

Panoramica:

La teoria della doppia codifica proposta da Paivio cerca di dare uguale peso all'elaborazione verbale e non verbale. Paivio (1986) afferma: “La cognizione umana è unica in quanto si è specializzata nel trattare simultaneamente con il linguaggio e con oggetti ed eventi non verbali. Inoltre, il sistema linguistico è peculiare in quanto si occupa direttamente di input e output linguistici (sotto forma di discorso o scrittura) mentre allo stesso tempo svolge una funzione simbolica rispetto a oggetti, eventi e comportamenti non verbali. Qualsiasi teoria rappresentazionale deve accogliere questa doppia funzionalità '. (p 53).

La teoria presuppone che ci siano due sottosistemi cognitivi, uno specializzato per la rappresentazione e l'elaborazione di oggetti / eventi non verbali (cioè immagini) e l'altro specializzato per trattare con il linguaggio. Paivio postula anche due diversi tipi di unità rappresentazionali: 'imagens' per immagini mentali e 'logogens' per entità verbali che descrive come simili a 'pezzi' come descritto da Miller. I logogeni sono organizzati in termini di associazioni e gerarchie mentre le immagini sono organizzate in termini di relazioni parte-tutto.

La teoria della doppia codifica ha identificato tre tipi di elaborazione: (1) rappresentazionale, l'attivazione diretta di rappresentazioni verbali o non verbali, (2) referenziale, l'attivazione del sistema verbale da parte del sistema non verbale o viceversa, e (3) associativa elaborazione, l'attivazione di rappresentazioni all'interno dello stesso sistema verbale o non verbale. Una determinata attività può richiedere uno o tutti i tre tipi di elaborazione.

Scopo / Applicazione:

La teoria della doppia codifica è stata applicata a molti fenomeni cognitivi, tra cui: mnemonica, risoluzione dei problemi, apprendimento concettuale e linguaggio. La teoria della doppia codifica tiene conto del significato delle abilità spaziali nelle teorie dell'intelligenza (ad esempio, Guilford). Paivio (1986) fornisce una spiegazione a doppia codifica dell'elaborazione bilingue. Clark e Paivio (1991) presentano la teoria della doppia codifica come quadro generale per la psicologia dell'educazione.

Esempio:

Molti esperimenti riportati da Paivio e altri supportano l'importanza delle immagini nelle operazioni cognitive. In un esperimento, i partecipanti hanno visto coppie di oggetti che differivano per rotondità (ad esempio, pomodoro, calice) e gli è stato chiesto di indicare quale membro della coppia era più rotondo. Gli oggetti erano presentati come parole, immagini o coppie di parole-immagini. I tempi di risposta erano più lenti per le coppie parola-parola, intermedi per le coppie immagine-parola e più veloci per le coppie immagine-immagine.

I principi:

1. Il richiamo / riconoscimento è migliorato presentando le informazioni in forma sia visiva che verbale.

Riferimenti:

• Clark, J. M. e Paivio, A. (1991). Teoria ed educazione della doppia codifica. Rassegna di psicologia dell'educazione, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Immagini e processi verbali. New York: Holt, Rinehart e Winston.
• Paivio, A. (1986). Rappresentazioni mentali. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). La psicologia del linguaggio. New York: Prentice-Hall.

Criterio istruzione di riferimento (R. Mager)

Panoramica:

Il framework Criterion Referenced Instruction (CRI) sviluppato da Robert Mager è un insieme completo di metodi per la progettazione e l'erogazione di programmi di formazione. Alcuni degli aspetti critici includono: (1) analisi obiettivo / compito - per identificare ciò che deve essere appreso, (2) obiettivi di prestazione - specifica esatta dei risultati da raggiungere e come devono essere valutati (il criterio), ( 3) test con riferimento al criterio - valutazione dell'apprendimento in termini di conoscenze / abilità specificate negli obiettivi, (4) sviluppo di moduli di apprendimento legati a obiettivi specifici.

I programmi di formazione sviluppati in formato CRI tendono ad essere corsi di autoapprendimento che coinvolgono una varietà di media diversi (ad esempio, cartelle di lavoro, videocassette, discussioni in piccoli gruppi, istruzioni basate su computer). Gli studenti imparano al proprio ritmo e fanno dei test per determinare se hanno padroneggiato un modulo. Un responsabile del corso gestisce il programma e aiuta gli studenti con problemi.

CRI si basa sulle idee di apprendimento della padronanza e istruzione orientata alla performance. Incorpora anche molte delle idee trovate nella teoria dell'apprendimento di Gagne (ad esempio, gerarchie dei compiti, obiettivi) ed è compatibile con la maggior parte delle teorie sull'apprendimento degli adulti (ad esempio, Knowles, Rogers) a causa della sua enfasi sull'iniziativa dello studente e sull'autogestione.

Scopo / applicazione:

Il criterio di istruzione di riferimento è applicabile a qualsiasi forma di apprendimento; tuttavia, è stato applicato più ampiamente nella formazione tecnica, inclusa la risoluzione dei problemi.

Esempio:

CRI è stato applicato a un seminario che Mager tiene su CRI. Il workshop consiste in una serie di moduli (principalmente materiale cartaceo) con obiettivi ben definiti, esercizi pratici e test di padronanza. I partecipanti hanno una certa libertà di scegliere l'ordine in cui completare i moduli, purché soddisfino i prerequisiti indicati sulla mappa del corso. Ad esempio, in un modulo sugli obiettivi, lo studente deve apprendere le tre componenti principali di un obiettivo, riconoscere obiettivi formati correttamente (esercizi pratici) ed essere in grado di redigere obiettivi corretti per compiti specifici. Questo modulo ha un prerequisito ed è il prerequisito per la maggior parte degli altri moduli del corso.

I principi:

1. Gli obiettivi didattici derivano dalle prestazioni lavorative e riflettono le competenze (conoscenze / abilità) che devono essere apprese.
2. Gli studenti studiano e praticano solo quelle abilità non ancora padroneggiate al livello richiesto dagli obiettivi.
3. Agli studenti viene data l'opportunità di mettere in pratica ogni obiettivo e ottenere feedback sulla qualità delle loro prestazioni.
4. Gli studenti dovrebbero ricevere ripetute esercitazioni in abilità che vengono utilizzate spesso o sono difficili da apprendere.
5. Gli studenti sono liberi di sequenziare la propria istruzione entro i vincoli imposti dai prerequisiti e il progresso è controllato dalla propria competenza (padronanza degli obiettivi).

Riferimenti:

• Mager, R. (1975). Preparazione degli obiettivi didattici (2a edizione). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analisi dei problemi di prestazioni, o dovresti davvero volerlo (2a edizione). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Far funzionare le istruzioni. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Teoria della Gestalt (Wertheimer)

Panoramica:

Insieme a Kohler e Koffka, Max Wertheimer è stato uno dei principali fautori della teoria della Gestalt che enfatizzava i processi cognitivi di ordine superiore nel mezzo del comportamentismo. Il fulcro della teoria della Gestalt era l'idea di 'raggruppamento', cioè le caratteristiche degli stimoli ci inducono a strutturare o interpretare un campo visivo o un problema in un certo modo (Wertheimer, 1922). I fattori principali che determinano il raggruppamento sono stati: (1) prossimità - gli elementi tendono a essere raggruppati insieme in base alla loro vicinanza, (2) somiglianza - elementi simili in qualche modo tendono a essere raggruppati insieme, (3) chiusura - gli elementi sono raggruppati insieme se tendono a completare una certa entità e (4) semplicità - gli elementi saranno organizzati in figure semplici secondo simmetria, regolarità e levigatezza. Questi fattori sono stati chiamati le leggi dell'organizzazione e sono stati spiegati nel contesto della percezione e della risoluzione dei problemi.

Wertheimer era particolarmente interessato alla risoluzione dei problemi. Werthiemer (1959) fornisce un'interpretazione gestaltica di episodi di problem solving di famosi scienziati (ad esempio, Galileo, Einstein) così come di bambini a cui sono stati presentati problemi matematici. L'essenza di un comportamento risolutivo di successo secondo Wertheimer è essere in grado di vedere la struttura complessiva del problema: “Una certa regione nel campo diventa cruciale, è focalizzata; ma non si isola. Si sviluppa una nuova e più profonda visione strutturale della situazione, che comporta cambiamenti nel significato funzionale, nel raggruppamento, ecc. Degli elementi. Diretti da quanto richiesto dalla struttura di una situazione per una regione cruciale, si è portati a una previsione ragionevole, che come le altre parti della struttura, richiede la verifica, diretta o indiretta. Sono coinvolte due direzioni: ottenere un'immagine coerente e vedere cosa richiede la struttura del tutto per le parti '. (p 212).

Scopo / applicazione:

La teoria della Gestalt si applica a tutti gli aspetti dell'apprendimento umano, sebbene si applichi più direttamente alla percezione e alla risoluzione dei problemi. Il lavoro di Gibson è stato fortemente influenzato dalla teoria della Gestalt.

Esempio:

Il classico esempio dei principi della Gestalt fornito da Wertheimer sono i bambini che trovano l'area dei parallelogrammi. Finché i parallelogrammi sono figure regolari, può essere applicata una procedura standard (rendendo le linee perpendicolari dagli angoli della base). Tuttavia, se viene fornito un parallelogramma con una nuova forma o orientamento, la procedura standard non funzionerà ei bambini sono costretti a risolvere il problema comprendendo la vera struttura di un parallelogramma (cioè, la figura può essere bisecata ovunque se le estremità sono unite ).

I principi:

1. Lo studente dovrebbe essere incoraggiato a scoprire la natura sottostante di un argomento o problema (cioè, la relazione tra gli elementi).
2. Lacune, incongruenze o disturbi sono uno stimolo importante per l'apprendimento
3. L'istruzione dovrebbe essere basata sulle leggi dell'organizzazione: prossimità, chiusura, somiglianza e semplicità.

Riferimenti / Fonti:

• Ellis, W.D. (1938). Un libro di origine di psicologia della Gestalt. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Leggi di organizzazione in forme percettive. Pubblicato per la prima volta come Studies on the Doctrine of Shape II, in Ricerca psicologica, 4, 301-350. Traduzione pubblicata in Ellis, W. (1938). Un libro di origine di psicologia della Gestalt (pagg. 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Pensiero produttivo (Ed. Ingrandita). New York: Harper & Row.

Teoria triarchica (R. Sternberg)

Panoramica:

La teoria triarchica dell'intelligenza consiste di tre sottoseorie: (i) la sottoteoria componenziale che delinea le strutture e i meccanismi che sono alla base del comportamento intelligente classificato come componenti metacognitive, di performance o di acquisizione della conoscenza, (ii) la sottoteoria esperienziale che propone un comportamento intelligente da interpretare un continuum di esperienza da compiti / situazioni nuovi a molto familiari, (iii) la sottoteoria contestuale che specifica che il comportamento intelligente è definito dal contesto socioculturale in cui si svolge e implica l'adattamento all'ambiente, la selezione di ambienti migliori e la formazione di l'ambiente attuale.

Teoria triarchica (R. Sternberg)

Secondo Sternberg, una spiegazione completa dell'intelligenza implica l'interazione di queste tre sottoseorie. La sottoteoria componenziale specifica il potenziale insieme di processi mentali alla base del comportamento (cioè, come il comportamento viene generato) mentre la sottoteoria contestuale mette in relazione l'intelligenza con il mondo esterno in termini di quali comportamenti sono intelligenti e dove. La sottoteoria esperienziale affronta la relazione tra il comportamento in un dato compito / situazione e la quantità di esperienza dell'individuo in quel compito / situazione.

La sottoteoria componenziale è l'aspetto più sviluppato della teoria triarchica e si basa su Sternberg (1977) che presenta una prospettiva di elaborazione delle informazioni per le abilità. Una delle componenti più fondamentali secondo la ricerca di Sternberg sono i processi di metacognizione o 'esecutivi' che controllano le strategie e le tattiche utilizzate nel comportamento intelligente.

Scopo / Applicazione:

La teoria triarchica è una teoria generale dell'intelligenza umana. Gran parte delle prime ricerche di Sternberg si concentravano sulle analogie e sul ragionamento sillogistico. Sternberg ha utilizzato la teoria per spiegare un'intelligenza eccezionale (dotata e ritardata) nei bambini e anche per criticare i test di intelligenza esistenti. Sternberg (1983) delinea le implicazioni della teoria per la formazione professionale. Il lavoro successivo esamina argomenti come gli stili di apprendimento (Sternberg, 1997) e la creatività (Sternberg, 1999).

Esempio:

Sternberg (1985) descrive i risultati di vari esperimenti di analogia che supportano la teoria triarchica. Ad esempio, in uno studio che ha coinvolto adulti e bambini nella risoluzione di semplici analogie, ha scoperto che i bambini più piccoli hanno risolto i problemi in modo diverso e ha teorizzato che ciò era dovuto al fatto che non avevano ancora sviluppato la capacità di discernere relazioni di ordine superiore. In un altro studio sulle analogie con i bambini in una scuola ebraica, ha scoperto un pregiudizio sistematico verso la selezione delle prime due risposte a destra e ha suggerito che questo potrebbe essere spiegato dal modello di lettura da destra a sinistra dell'ebraico.

I principi:

1. La formazione della prestazione intellettuale deve essere socioculturalmente rilevante per l'individuo
2. Un programma di formazione dovrebbe fornire collegamenti tra la formazione e il comportamento del mondo reale.
3. Un programma di formazione dovrebbe fornire istruzioni esplicite sulle strategie per far fronte a nuovi compiti / situazioni
4. Un programma di formazione dovrebbe fornire istruzioni esplicite nell'elaborazione delle informazioni sia dirigenziali che non esecutive e le interazioni tra i due.
5. I programmi di formazione dovrebbero incoraggiare attivamente le persone a manifestare le loro differenze nelle strategie e negli stili.

Riferimenti:

• Sternberg, R.J. (1977). Intelligenza, elaborazione delle informazioni e ragionamento analogico. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Oltre il QI. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Criteri per la formazione delle capacità intellettuali. Ricercatore educativo, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Stili di pensiero. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (a cura di). (1999) Manuale della creatività. New York: Cambridge University Press.

Minimalismo (J. Carroll)

Panoramica:

La teoria minimalista di J.M. Carroll è un framework per la progettazione dell'istruzione, in particolare dei materiali di formazione per gli utenti di computer. La teoria suggerisce che (1) tutti i compiti di apprendimento dovrebbero essere attività significative e autonome, (2) gli studenti dovrebbero ricevere progetti realistici il più rapidamente possibile, (3) l'istruzione dovrebbe consentire il ragionamento auto-diretto e l'improvvisazione aumentando il numero di attività di apprendimento attivo, (4) i materiali e le attività di formazione dovrebbero fornire il riconoscimento e il recupero degli errori e, (5) dovrebbe esserci uno stretto collegamento tra la formazione e il sistema effettivo.

La teoria minimalista sottolinea la necessità di costruire sull'esperienza dello studente (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) afferma: “Gli studenti adulti non sono fogli bianchi; non hanno canalizzazioni nelle loro teste; hanno poca pazienza per essere trattati come 'non sa' ... I nuovi utenti imparano sempre i metodi del computer nel contesto di specifici obiettivi e aspettative preesistenti. ' (p. 11) Carroll identifica le radici del minimalismo anche nel costruttivismo di Bruner e Piaget.

L'idea fondamentale della teoria minimalista è quella di ridurre al minimo la misura in cui i materiali didattici ostacolano l'apprendimento e focalizzare il progetto su attività che supportano l'attività e la realizzazione diretta dallo studente. Carroll ritiene che la formazione sviluppata sulla base di altre teorie didattiche (ad esempio, Gagne, Merrill) sia troppo passiva e non riesca a sfruttare la conoscenza pregressa del discente o ad utilizzare gli errori come opportunità di apprendimento.

Scopo / applicazione:

La teoria minimalista si basa su studi di persone che imparano a utilizzare una vasta gamma di applicazioni informatiche tra cui elaborazione di testi, database e programmazione. È stato ampiamente applicato alla progettazione della documentazione informatica (ad esempio, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) include un'indagine sulle applicazioni e un'analisi del framework nella pratica e nella teoria.

Esempio:

Carroll (1990, capitolo 5) descrive un esempio di approccio di esplorazione guidata per imparare a usare un word processor. Il materiale formativo prevedeva un set di 25 carte per sostituire un manuale di 94 pagine. Ogni scheda corrispondeva a un'attività significativa, era autonoma e includeva informazioni di riconoscimento / ripristino degli errori per tale attività. Inoltre, le informazioni fornite sulle schede non erano complete, le specifiche dettagliate ma solo le idee chiave o i suggerimenti su cosa fare. In un esperimento che confrontava l'uso delle carte rispetto al manuale, gli utenti hanno imparato il compito in circa la metà del tempo con le carte, supportando l'efficacia del design minimalista.

I principi:

1. Consenti agli studenti di iniziare immediatamente a svolgere compiti significativi.
2. Ridurre al minimo la quantità di letture e altre forme passive di formazione consentendo agli utenti di colmare le lacune da soli
3. Includere il riconoscimento degli errori e le attività di ripristino nelle istruzioni
4. Rendi tutte le attività di apprendimento autonome e indipendenti dalla sequenza.

Riferimenti:

• Carroll, J.M. (1990). L'imbuto di Norimberga. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J.M. (1998). Minimalismo oltre l'imbuto di Norimberga. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Applicazione di principi manuali minimi per la documentazione delle interfacce utente grafiche. Giornale di scrittura e comunicazione tecnica, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Principi ed euristica per la progettazione di istruzioni minimaliste. Comunicazioni tecniche, 42 (2), 243-261.

Teoria dell'elaborazione (C. Reigeluth)

Panoramica:

Secondo la teoria dell'elaborazione, l'istruzione dovrebbe essere organizzata in ordine crescente di complessità per un apprendimento ottimale. Ad esempio, quando si insegna un'attività procedurale, viene presentata per prima la versione più semplice dell'attività; le lezioni successive presentano versioni aggiuntive fino a quando non viene insegnata l'intera gamma di compiti. In ogni lezione, allo studente dovrebbero essere ricordate tutte le versioni insegnate fino a quel momento (sommario / sintesi). Un'idea chiave della teoria dell'elaborazione è che lo studente ha bisogno di sviluppare un contesto significativo in cui le idee e le abilità successive possono essere assimilate.

La teoria dell'elaborazione propone sette componenti principali della strategia: (1) una sequenza elaborativa, (2) sequenze di prerequisiti di apprendimento, (3) riepilogo, (4) sintesi, (5) analogie, (6) strategie cognitive e (7) controllo dello studente. La prima componente è la più critica per quanto riguarda la teoria dell'elaborazione. La sequenza elaborativa è definita come una sequenza da semplice a complessa in cui la prima lezione incarna (piuttosto che riassumere o astrarre) le idee e le abilità che seguono. L'epitomizzazione dovrebbe essere effettuata sulla base di un unico tipo di contenuto (concetti, procedure, principi), sebbene due o più tipi possano essere elaborati simultaneamente e dovrebbe comportare l'apprendimento di poche idee o abilità fondamentali o rappresentative a livello di applicazione .

Si afferma che l'approccio dell'elaborazione porta alla formazione di strutture cognitive più stabili e quindi una migliore ritenzione e trasferimento, una maggiore motivazione dello studente attraverso la creazione di contesti di apprendimento significativi e la fornitura di informazioni sul contenuto che consente il controllo dello studente informato. La teoria dell'elaborazione è un'estensione del lavoro di Ausubel (organizzatori avanzati) e Bruner (curriculum a spirale).

Scopo / Applicazione:

La teoria dell'elaborazione si applica alla progettazione dell'istruzione per il dominio cognitivo. Il quadro teorico è stato applicato a una serie di contesti di istruzione superiore e formazione (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) considera la relazione tra teoria dell'elaborazione e ipermedia.

Esempio:

Reigeluth (1983) fornisce il seguente riassunto di un'epitome teorica per un corso introduttivo in economia:

1. Organizzazione dei contenuti (principi) - la legge della domanda e dell'offerta

a) Un aumento del prezzo provoca un aumento della quantità offerta e una diminuzione della quantità richiesta.

b) Una diminuzione del prezzo provoca una diminuzione della quantità offerta e un aumento della quantità richiesta.

2. Contenuti di supporto: concetti di prezzo, offerta, domanda, aumento, diminuzione

Praticamente tutti i principi dell'economia possono essere visti come elaborazioni della legge della domanda e della fornitura, inclusi monopolio, regolamentazione, fissazione dei prezzi, economie pianificate.

I principi:

1. L'istruzione sarà più efficace se segue una strategia di elaborazione, cioè l'uso di epitomi contenenti motivatori, analogie, riassunti e sintesi.
2. Esistono quattro tipi di relazioni importanti nella progettazione dell'istruzione: prerequisiti concettuali, procedurali, teorici e di apprendimento.

Riferimenti:

• Inglese, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Ricerca formativa sull'istruzione di sequenziamento con la teoria dell'elaborazione. Ricerca e sviluppo di tecnologie educative, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Teoria dell'elaborazione e ipermedia: esiste un collegamento? Tecnologia educativa, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). La teoria dell'elaborazione dell'istruzione. In C. Reigeluth (ed.), Teorie e modelli di progettazione didattica. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Schemi delle lezioni basati sulla teoria dell'elaborazione dell'istruzione. In C. Reigeluth (a cura di), Teorie del progetto didattico in azione. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Elaborazione della teoria dell'elaborazione. Ricerca e sviluppo di tecnologie educative, 40 (3), 80-86.

Teoria del copione (R. Schank)

Panoramica:

L'obiettivo centrale della teoria di Schank è stata la struttura della conoscenza, specialmente nel contesto della comprensione del linguaggio. Schank (1975) ha delineato la teoria della dipendenza contestuale che si occupa della rappresentazione del significato nelle frasi. Basandosi su questo quadro, Schank e Abelson (1977) hanno introdotto i concetti di sceneggiature, piani e temi per gestire la comprensione a livello di storia. Il lavoro successivo (ad esempio, Schank, 1982,1986) ha elaborato la teoria per comprendere altri aspetti della cognizione.

L'elemento chiave della teoria della dipendenza concettuale è l'idea che tutte le concettualizzazioni possono essere rappresentate in termini di un piccolo numero di atti primativi eseguiti da un attore su un oggetto. Ad esempio, il concetto 'John ha letto un libro' potrebbe essere rappresentato come: John MTRANS (informazioni) a LTM dal libro, dove MTRANS è l'atto primario del trasferimento mentale. Nella teoria di Schank, tutta la memoria è episodica, cioè organizzata attorno a esperienze personali piuttosto che a categorie semantiche. Gli episodi generalizzati sono chiamati copioni: ricordi specifici vengono archiviati come puntatori a copioni più eventuali eventi unici per un particolare episodio. Gli script consentono alle persone di fare inferenze necessarie per la comprensione compilando le informazioni mancanti (ad esempio, lo schema).

Schank (1986) utilizza la teoria degli script come base per un modello dinamico della memoria. Questo modello suggerisce che gli eventi sono compresi in termini di script, piani e altre strutture di conoscenze, nonché esperienze precedenti pertinenti. Un aspetto importante della memoria dinamica sono i processi esplicativi (XP) che rappresentano risposte sterotipizzate ad eventi che coinvolgono analomie o eventi insoliti. Schank propone che gli XP siano un meccanismo critico della creatività.

Scopo / Applicazione:

La teoria del copione ha principalmente lo scopo di spiegare l'elaborazione del linguaggio e le capacità di pensiero superiori. Per dimostrare la teoria è stata sviluppata una varietà di programmi per computer. Schank (1991) applica la sua struttura teorica al racconto di storie e allo sviluppo di tutor intelligenti. Shank e Cleary (1995) descrivono l'applicazione di queste idee al software educativo.

Esempio:

Il classico esempio della teoria di Schank è il copione del ristorante. Lo script ha le seguenti caratteristiche:

Scena 1: entrata
S PTRANS S nel ristorante, S ATTENDI gli occhi ai tavoli, S MBUILD dove sedersi, S PTRANS S al tavolo, S SPOSTA S in posizione seduta

Scena 2: ordinazione
S PTRANS dal menu a S (menu già sul tavolo), S MBUILD scelta del cibo, S MTRANS segnale al cameriere, cameriere PTRANS al tavolo, S MTRANS 'Voglio cibo' al cameriere, cameriere PTRANS per cucinare

Scena 3: Mangiare
Cucina il cibo ATRANS al cameriere, il cameriere PTRANS al cibo S, S INGEST

Scena 4: uscita
cameriere MOVE scrivi assegno, cameriere PTRANS a S, cameriere ATRANS assegno a S, S ATRANS denaro al cameriere, S PTRANS fuori ristorante

Ci sono molte variazioni possibili su questo script generale che hanno a che fare con diversi tipi di ristoranti o procedure. Ad esempio, lo script sopra presume che il cameriere prenda i soldi; in alcuni ristoranti l'assegno viene pagato a un cassiere. Tali variazioni sono opportunità per incomprensioni o inferenze errate.

I principi:

1. La concettualizzazione è definita come un atto o fare qualcosa a un oggetto in una direzione.
2. Tutte le concettualizzazioni possono essere analizzate in termini di un piccolo numero di atti primativi.
3. Tutta la memoria è episodica e organizzata in termini di copioni.
4. Gli script consentono alle persone di fare inferenze e quindi di comprendere il discorso verbale / scritto.
5. Le aspettative di livello superiore sono create da obiettivi e piani.

Riferimenti:

• Schank, R.C. (1975). Elaborazione di informazioni concettuali. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Memoria dinamica: una teoria del ricordo e dell'apprendimento nei computer e nelle persone. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Lettura e comprensione. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Schemi di spiegazione: comprensione meccanica e creativa. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Raccontami una storia: un nuovo sguardo all'intelligenza reale e artificiale. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Script, piani, obiettivi e comprensione. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teoria della flessibilità cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch e R. Coulson)

Panoramica:

La teoria della flessibilità cognitiva si concentra sulla natura dell'apprendimento in domini complessi e mal strutturati. Spiro & Jehng (1990, p. 165) affermano: 'Per flessibilità cognitiva, intendiamo la capacità di ristrutturare spontaneamente la propria conoscenza, in molti modi, in risposta adattativa a richieste situazionali radicalmente mutevoli ... Questa è una funzione sia del modo in cui la conoscenza è rappresentato (ad esempio, lungo più dimensioni concettuali piuttosto singole) e i processi che operano su quelle rappresentazioni mentali (ad esempio, processi di assemblaggio di schemi piuttosto che recupero di schemi intatti). '

La teoria si occupa principalmente del trasferimento di conoscenze e abilità oltre la loro situazione di apprendimento iniziale. Per questo motivo, l'accento viene posto sulla presentazione delle informazioni da più prospettive e sull'uso di molti studi di casi che presentano diversi esempi. La teoria afferma anche che l'apprendimento efficace dipende dal contesto, quindi l'istruzione deve essere molto specifica. Inoltre, la teoria sottolinea l'importanza della conoscenza costruita; ai discenti deve essere data l'opportunità di sviluppare le proprie rappresentazioni delle informazioni al fine di apprendere adeguatamente.

La teoria della flessibilità cognitiva si basa su altre teorie costruttiviste ed è correlata al lavoro di Salomon in termini di media e interazione di apprendimento.

Scopo / Applicazione:

La teoria della flessibilità cognitiva è formulata in particolare per supportare l'uso della tecnologia interattiva (ad es. Videodisco, ipertesto). Le sue applicazioni principali sono state la comprensione letteraria, la storia, la biologia e la medicina.

Esempio:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) descrivono un'applicazione della teoria della flessibilità cognitiva alla progettazione di un programma ipertestuale sulla medicina trasfusionale. Il programma fornisce una serie di diversi casi clinici che gli studenti devono diagnosticare e trattare utilizzando varie fonti di informazioni disponibili (compresi i consigli di esperti). L'ambiente di apprendimento presenta molteplici prospettive sul contenuto, è complesso e mal definito e sottolinea la costruzione della conoscenza da parte dello studente.

I principi:

1. Le attività di apprendimento devono fornire molteplici rappresentazioni del contenuto.
2. I materiali didattici dovrebbero evitare di semplificare eccessivamente il dominio dei contenuti e supportare la conoscenza dipendente dal contesto.
3. L'istruzione dovrebbe essere basata sul caso ed enfatizzare la costruzione della conoscenza, non la trasmissione delle informazioni.
4. Le fonti di conoscenza dovrebbero essere altamente interconnesse piuttosto che compartimentate.

Riferimenti:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Progettare ipertesti sulla medicina trasfusionale utilizzando la teoria della flessibilità cognitiva. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teoria della flessibilità cognitiva: acquisizione di conoscenze avanzate in domini mal strutturati. In V. Patel (a cura di), Atti della 10a conferenza annuale della Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Flessibilità cognitiva, costruttivismo e ipertesto: istruzione ad accesso casuale per l'acquisizione di conoscenze avanzate in domini mal strutturati. In T. Duffy e D. Jonassen (a cura di), Costruttivismo e tecnologia dell'istruzione. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Apprendimento dei segni (E. Tolman)

Panoramica:

La teorizzazione di Tolman è stata chiamata comportamentismo intenzionale ed è spesso considerata il ponte tra il comportamentismo e la teoria cognitiva. Secondo la teoria di Tolman dell'apprendimento dei segni, un organismo impara perseguendo i segni verso un obiettivo, cioè l'apprendimento viene acquisito attraverso un comportamento significativo. Tolman ha enfatizzato l'aspetto organizzato dell'apprendimento: “Gli stimoli ammessi non sono collegati solo da semplici interruttori uno a uno alle risposte in uscita. Piuttosto, gli impulsi in arrivo vengono solitamente elaborati ed elaborati nella sala di controllo centrale in una mappa sperimentale di tipo cognitivo dell'ambiente. Ed è questa mappa provvisoria, che indica rotte e percorsi e relazioni ambientali, che determina infine quali risposte, se ce ne saranno, finalmente l'animale darà '. (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) propose cinque tipi di apprendimento: (1) apprendimento per approccio, (2) apprendimento per fuga, (3) apprendimento per evitamento, (4) apprendimento per punto di scelta e (5) apprendimento latente. Tutte le forme di apprendimento dipendono dalla disponibilità al fine del mezzo, cioè un comportamento orientato all'obiettivo, mediato da aspettative, percezioni, rappresentazioni e altre variabili interne o ambientali.

La versione di Tolman del comportamentismo enfatizzava le relazioni tra stimoli piuttosto che stimolo-risposta (Tolman, 1922). Secondo Tolman, un nuovo stimolo (il segno) viene associato a stimoli già significativi (il significato) attraverso una serie di accoppiamenti; non c'era bisogno di rinforzo per stabilire l'apprendimento. Per questo motivo, la teoria di Tolman era più vicina alla struttura connessionista di Thorndike rispetto alla teoria della riduzione delle pulsioni di Hull o di altri comportamentisti.

Scopo / Applicazione:

Sebbene Tolman intendesse che la sua teoria si applicasse all'apprendimento umano, quasi tutte le sue ricerche furono fatte con ratti e labirinti. Tolman (1942) esamina la motivazione verso la guerra, ma questo lavoro non è direttamente correlato alla sua teoria dell'apprendimento.

Esempio:

Gran parte della ricerca di Tolman è stata condotta nel contesto dell'apprendimento sul posto. Negli esperimenti più famosi, un gruppo di ratti è stato posizionato in posizioni di partenza casuali in un labirinto ma il cibo era sempre nella stessa posizione. Un altro gruppo di ratti aveva il cibo collocato in luoghi diversi che richiedevano sempre esattamente lo stesso schema di turni dalla loro posizione di partenza. Il gruppo che aveva il cibo nello stesso luogo si è comportato molto meglio dell'altro gruppo, dimostrando presumibilmente di aver appreso il luogo piuttosto che una sequenza specifica di turni.

I principi:

1. L'apprendimento è sempre mirato e diretto all'obiettivo.
2. L'apprendimento spesso implica l'uso di fattori ambientali per raggiungere un obiettivo (ad esempio, analisi mezzi-fini)
3. Gli organismi selezioneranno il percorso più breve o più facile per raggiungere un obiettivo.

Riferimenti:

• Tolman, E.C. (1922). Una nuova formula per il comportamentismo. Psychological Review, 29, 44-53.
• Tolman, E.C. (1932). Comportamento intenzionale negli animali e negli uomini. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1942). Verso la guerra. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1948). Mappe cognitive nei ratti e negli uomini. Psychological Review, 55, 189-208.

Istruzione ancorata

Panoramica:

L'istruzione ancorata è un paradigma importante per l'apprendimento basato sulla tecnologia che è stato sviluppato dal Cognition & Technology Group a Vanderbilt (CTGV) sotto la guida di John Bransford. Mentre molte persone hanno contribuito alla teoria e alla ricerca dell'istruzione ancorata, Bransford è il principale portavoce e quindi la teoria è attribuita a lui.

L'obiettivo iniziale del lavoro era lo sviluppo di strumenti per videodischi interattivi che incoraggiassero studenti e insegnanti a porre e risolvere problemi complessi e realistici. I materiali video servono come 'ancore' (macro-contesti) per tutto l'apprendimento e l'istruzione successivi. Come spiegato da CTGV (1993, p52): “Il design di queste ancore era abbastanza diverso dal design dei video che erano tipicamente usati nell'istruzione… il nostro obiettivo era creare contesti interessanti e realistici che incoraggiassero la costruzione attiva della conoscenza da parte degli studenti. Le nostre ancore erano storie piuttosto che lezioni ed erano progettate per essere esplorate da studenti e insegnanti. 'L'uso della tecnologia dei videodischi interattivi consente agli studenti di esplorare facilmente il contenuto.

L'istruzione ancorata è strettamente correlata alla struttura dell'apprendimento situato (vedere CTGV, 1990, 1993) e anche alla teoria della flessibilità cognitiva nella sua enfasi sull'uso dell'apprendimento basato sulla tecnologia.

Scopo / applicazione:

L'applicazione principale dell'istruzione ancorata è stata la lettura elementare, le arti linguistiche e le abilità matematiche. Il CLGV ha sviluppato una serie di programmi per videodischi interattivi chiamati 'Jasper Woodbury Problem Solving Series'. Questi programmi prevedono avventure in cui vengono utilizzati concetti matematici per risolvere problemi. Tuttavia, il paradigma dell'istruzione ancorata si basa su un modello generale di risoluzione dei problemi (Bransford e Stein, 1993).

Esempio:

Una delle prime attività di istruzione ancorate prevedeva l'uso del film 'Young Sherlock Holmes' in forma di videodisco interattivo. Agli studenti è stato chiesto di esaminare il film in termini di connessioni causali, motivi dei personaggi e autenticità delle ambientazioni al fine di comprendere la natura della vita nell'Inghilterra vittoriana. Il film fornisce l'ancora per la comprensione della narrazione e di una particolare epoca storica.

I principi:

1. Le attività di apprendimento e insegnamento dovrebbero essere progettate attorno a un 'ancoraggio' che dovrebbe essere una sorta di caso di studio o situazione problematica.
2. I materiali del curriculum dovrebbero consentire l'esplorazione da parte dello studente (ad esempio, programmi di videodisco interattivi).

Riferimenti:

• Bransford, J.D. et al. (1990). Istruzione ancorata: perché ne abbiamo bisogno e come la tecnologia può aiutare. In D. Nix & R. Sprio (a cura di), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2a Ed). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Istruzione ancorata e sua relazione con la cognizione situata. Ricercatore educativo, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Istruzione ancorata e cognizione situata rivisti. Tecnologia educativa, 33 (3), 52-70.

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